OPIS I ANALIZA PRZYPADKU
Zaburzenie mowy u dziecka w wieku przedszkolnym na tle opóźnionego rozwoju psycho-motorycznego.
Identyfikacja problemu:
Dane z wywiadu z matką:
Badany: Krzysiu B. urodzony 27.03.2001 roku, mieszka w Osieku nad Notecią. Jest dzieckiem w wieku przedszkolnym, skończył 6 lat. Od września będzie uczęszczać do grupy sześciolatków, przygotowując się do podjęcia nauki w szkole. Aktualnie regularnie uczęszcza do przedszkola, do grupy pięciolatków. Bardzo lubi swoje nowe przedszkole. Powoli odnajduje się w nowych dla niego warunkach. Nabywa umiejętności i sprawności, poszerza swoją wiedzę na temat otaczającego świata. Uczy się ufać dorosłym i zdobywać doświadczenia w bezpośrednim kontakcie z nimi.
Krzyś ma młodszą o rok siostrę Sandrę, wychowuje się w rodzinie pełnej. Atmosfera rodzinna jest bardzo dobra, Krzyś jest kochany i akceptowany przez wszystkich domowników. Rzadko choruje. Ogólny stan zdrowia chłopca jest dobry, jest także dobrze rozwinięty fizycznie. Terapię psychologiczną rozpoczął w wieku 4,5 lat, natomiast terapię logopedyczną w wieku 5 lat. Przyczyny zaburzenia mowy nie są znane.
Geneza i dynamika zjawiska:
EMOCJONALNOŚĆ:
Krzysiu przejawiał spowolnienie psychoruchowe, utrzymywał pewien dystans emocjonalny w kontakcie z dorosłymi i z dziećmi. Jego nastrój często bywał obniżony, nie wykazywał ożywienia. Lubił spokój i ustalone rytuały znanych czynności.
MOTYWACJA
Chłopiec miał ogólnie słaby napęd do działania. Najchętniej zasiadał w jednym miejscu i poddawał się takim instrukcjom, które nie wymagały od niego wysiłku fizycznego ani intelektualnego. Łatwo się męczył i szybko zniechęcał pod wpływem przeszkody w realizacji jakiegoś zadania.
STREFA BEHAWIORALNA
Krzyś miał niską sprawność ruchową i manualną. Słabo manipulował przedmiotami, przejawiał ogólnie małą aktywność ruchową. Wykonywał polecenia dotyczące prostych, pojedynczych czynności takich jak: podaj, weź, trzymaj, podnieś. Jego spontaniczne zabawy były ubogie pod względem wykonywanych czynności, np. ujeżdżanie samochodem w jednym kierunku.
STREFA INTELEKTUALNA
Krzyś miał opóźniony rozwój mowy. Zwykle na pytania, które mu stawiałam, odpowiadał „tat” co znaczyło- tak, nie wnikając w ich treść. Dosyć dobrze zapamiętywał treść prostych bajek, lubił je słuchać. Miał podstawowe problemy związane z lateralizacją, tudności z odróżnianiem zbiorów jedno- dwuelementowych. Posiadał znacznie obniżony poziom analizy i syntezy wzrokowej.
Znaczenie problemu i diagnoza:
W marcu 2007 roku prowadziłam diagnozę logopedyczną dziecka. Wykorzystując Kwestionariusz obrazkowy G.Demel zbadałam umiejętność nazywania i powtarzania oraz dokonałam oceny realizacji poszczególnych fonemów w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazów. Sprawdziłam umiejętność budowania zdań, stosowania form fleksyjnych i ich rozumienia. Ponadto zbadałam rozumienie form wyrażających stosunki przestrzenne. Badając czynność nadawania mowy wykonałam próby powtarzania sylab i połączeń sylabowych, powtarzania wyrazów, powtarzania zestawień wyrazowych i krótkich zdań. Ustaliłam, że poziom słownictwa nie jest adekwatny do wieku, natomiast rozumienie – prawidłowe. Ocena sprawności narządów artykulacyjnych dziecka wykazała szczególnie niską sprawność języka i warg (brak pionizacji języka). Zgryz oceniłam jako prawidłowy, uzębienie niepełne- mleczne, z przewagą próchnicy, język dość duży, umięśniony. Orientacyjne próby oceny stanu słuchu nie wykazały nieprawidłowości.
DIAGNOZA OPERACYJNA
Oddech ,głos i prozodia mowy:
Oddech Krzysia był nieregularny i spłycony. Przeważał górny tor oddechowy, angażujący górną część klatki piersiowej. Głos- słaby i niepewny, chłopiec mówił cicho i wolno (mowa skandowana).
Etap rozwoju języka:
Krzyś był na etapie kształtowania mowy. Wypowiadał pojedyncze słowa dźwiękonaśladowcze – „brr” i krótkie pojedyncze słowa, bardzo zniekształcone pod względem słowotwórczym i fonetycznym. Najbliższe otoczenie często nie rozumiało wypowiedzi Krzysia.
Sposoby przyswajania języka:
Chłopiec trudno uczył się nowych słów, przyswajał pojedyncze wyrazy, nie rozumiejąc ich znaczenia. Posiadał bardzo słabą pamięć werbalną. Był zainteresowany mową.
Zakres rozumienia języka:
Krzyś rozumiał mowę otoczenia w elementarnym zakresie. Reagował na proste polecenia typu; weź, podaj, trzymaj, daj buzi, popatrz, nie wolno, wskazywał najbliższe osoby (po swojemu je nazywając).
Zakres słownictwa i artykulacja:
Chłopiec wypowiadał słowa tj. baba (babcia), lala (siostra), mama, tata, halo (telefon), brr (auto), be (brzydkie) oraz wiele słów zupełnie niezrozumiałych, trudnych do rozszyfrowania. Większość wyrazów była reduplikowana jako: tra tra, ze zmienną samogłoską, np. powiedz mały, odpowiadał tra try, „To lampa”- (Tro tra tra). W mowie w izolacji i w połączeniach sylabowych występowały wszystkie samogłoski.
Największą grupę wśród zaburzeń mowy tworzą wady artykulacyjne- nazywane dyslalią. W literaturze krajów europejskich dyslalia funkcjonuje w znaczeniu wady wymowy. Według G.Demel dyslalia to „nieprawidłowość w wymawianiu jednej głoski, wielu głosek, a nawet wszystkich lub niemal wszystkich głosek”. Zachowana jest przy tym odpowiednia prozodia mowy. Sama mowa jest zatarta, mało zrozumiała lub niezrozumiała.
Według G.Jastrzębowskiej, w oparciu o kryterium przyczynowe wyróżnia się kilka jej rodzajów. W przypadku chłopca mówimy o dyslalii wielorakiej, gdyż charakterystyczna jest wadliwa wymowa wielu głosek, spółgłosek kilku stref artykulacyjnych. Mowa charakterystyczna dla dyslalii całkowitej, zaburzenia obejmują około 70 % systemu fonologicznego czyli zupełnie niezrozumiała dla otoczenia. Przyczynami mogą być między innymi: nieprawidłowe funkcjonowanie narządów artykulacyjnych: brak pionizacji języka, niska sprawność języka, warg, żuchwy, zakłócona praca mięśni napinających wiązadła głosowe, nieprawidłowa praca zwierającego pierścienia gardłowego, nieprawidłowe wzorce fonetyczne. Dla określenia wad wymowy występujących u dziecka użyję określeń:
- sygmatyzm – nieprawidłowa realizacja głosek detalizowanych trzech szeregów: syczącego, szumiącego, ciszącego,
- kappacyzm/ kiganie- nieprawidłowa realizacja głosek „k”, „ki”,
- gammacyzm/ giganie – nieprawidłowa wymowa głosek „g”, „gi”,
- lambdacyzm – nieprawidłowa artykulacja głoski „l”,
- wymowa bezdźwięczna; opozycje b/p, bi/pi, d/t, w/f, g/k,
- rynolalia – mówienie z wadliwym poszumem głosowym,
- nieprawidłowa artykulacja głosek w, wi, f, fi,
Propozycje rozwiązań, wdrażanie oddziaływań, efekty pracy:
Uznałam, że najważniejsze w terapii jest zaktywizowanie funkcji poznawczych Krzysia w ramach podstawowego treningu pamięci i myślenia. Chłopiec był bardzo poważny, jak na swój wiek, trochę przygaszony, należało go więc rozbawić i ożywić.
Praca z dzieckiem oparta była na:
- treningu myślenia i pamięci w zakresie podstawowych pojęć, w tym wytwarzanie skojarzeń słownych i słowno- obrazowych,
- opowiadanie o przedmiotach, zwierzętach i ludziach,
- ćwiczenia z różnego typu układankami i klockami,
- relaks psychostymulacyjny (Smereka T.),
- historyjki obrazkowe stymulujące myślenie przyczynowo- skutkowe,
- trening manualny (wycinanie, rysowanie, lepienie, wydzieranie, klejenie, malowanie),
- rozwój wyobraźni przestrzennej,
- bajki relaksacyjne,
Praca z chłopcem opierała się na zabawie tematycznej jako podstawowej formie pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym. Zabawy te były tak organizowane, że tworzyły sytuacje zadaniowe, którym Krzyś starał się sprostać. Rozwiązując zadania, rozwijał pojęcia, które mają istotne znaczenie dla jakości myślenia. Pozytywne rezultaty, osiągnięte zarówno w terapii logopedycznej, jak i psychologicznej, każą mi sądzić, że zasadne jest umieszczanie procesu uczenia się mowy w kontekście zadań intelektualnych. Najważniejsze to zbudowanie takiego programu terapii, w którym dominuje zabawa tematyczna, czyli zorganizowana aktywność, sterowana przez terapeutę, uwzględniającego życzenia i pomysły dziecka; zabawa ta powinna zawierać zadania angażujące dziecko w ich rozwiązywanie i dające mu szanse przeżywania sukcesów.
Nawiązanie dobrego kontaktu z chłopcem, możliwość jego wcześniejszej obserwacji służyły pomocą w opracowaniu działań korekty wad wymowy. Pracując nad mową dziecka należy uwzględnić wszystkie jej aspekty: fonetyczną (artykulacyjną), leksykalną (słownictwo), gramatyczną (reguły gramatyczne). Aby prawidłowo realizować wszystkie dźwięki mowy aparat artykulacyjny musi być odpowiednio przygotowany. Ćwiczenia artykulacyjne mają na celu wypracowanie precyzyjnych ruchów narządów mowy. Konieczne jest, by dziecko posiadało odpowiednią ruchomość języka i warg, musi mieć również ukształtowane poczucie wykonywanych ruchów i ułożenia narządów mowy (tzw. kinestezja).
Pierwszą czynnością przed przystąpieniem do ćwiczeń właściwych, było wytrenowanie prawidłowego oddechu, tj. przeponowo- brzusznego. Odpowiednie ćwiczenia oddechowe usprawniały aparat oddechowy, zwiększały pojemność płuc, kształciły ruchy przepony, uczyły ekonomicznego zużywania powietrza w czasie mówienia, różnicowały fazy wydechowe, a także działały uspokajająco po większym wysiłku psychicznym i fizycznym.
Zastosowanie tych reguł w postępowaniu terapeutycznym było podstawą do wprowadzenia zmian w mowie dziecka. W przygotowaniach do wywołania poszczególnych głosek wykorzystałam ćwiczenia artykulacyjne przygotowujące narządy mowy do prawidłowej artykulacji głosek.
Zestaw ćwiczeń obejmował:
- opieranie czubka języka o dolne zęby i cofanie go w głąb jamy ustnej, aby nastąpiło uniesienie grzbietu języka do góry- zabawa: „Koci grzbiet”,
- picie gęstych napojów przez słomkę,
- chwytanie drobnych papierków przez słomkę i przenoszenie ich na planszę,
- układanie czubka języka za górnymi zębami i opuszczanie go do dziąseł dolnych, podczas szerokiego otwierania jamy ustnej,
- naśladowanie czynność ssania cukierka i mlaskania całą powierzchnią języka przy opuszczonej żuchwie,
- ziewanie przy szeroko otwartych ustach (pobudzanie automatyczne przepony),
- wdychanie powietrza nosem i wydychanie ustami podczas szerokiego otwierania ust,
- przyklejanie całej masy języka do podniebienia przy szeroko otwartych ustach, a następnie energiczne opuszczanie języka w dół,
- ćwiczenia fonacyjne połączone z wybrzmiewaniem głoski „h”, tj.:
-nawoływania i okrzyki: hej, hej; hop, hop; hej ho, hej ho; ho,ho; hip hip,hura; buch,bach; echo, echo,
- imitowanie śmiechu: che,che; cho,cho; cha,cha; chi,chi
- chuchanie na zmarznięte dłonie, na lustro.
Oto przykłady wywołania zaburzonych głosek u Krzysia:
1. Wywołanie głoski „p”:
Pracę rozpoczęła od ustawienia prawidłowego oddechu tzn. wdech nosem, wydech ustami, w tym celu Krzysiu wielokrotnie dmuchał na piórko, watkę lub papier, później na dłoń. Regularne ćwiczenia doprowadziły do skierowania prądu wydychanego powietrza na wargi i do wzmocnienia pierścienia zwierającego gardło.
Przy głosce tej wykorzystałam wrażenia wzrokowe: układ warg -w pierwszej fazie zbliżają się do siebie, w drugiej- zwierają, w trzeciej- zwarcie zostaje rozerwane. Wykorzystałam również wrażenia czuciowe i słuchowe.
2. Wywołanie głoski „f”:
Głoska ta należy do typu optycznych, dlatego też wykorzystywałam wrażenia wzrokowe. Ćwiczenia mają na celu skierowanie strumienia powietrza na wargi.
Ćwiczenia rozpoczęłam od dmuchania na kartkę papieru, własnoręcznie ozdobioną przez Krzysia, w czasie którego lekko przyciskałam dolna wargę do brzegu dolnych siekaczy aż do wytworzenia odpowiedniej szczeliny.
3. Wywołanie głoski „w”:
Po uzyskaniu głoski „f”, przeszłam do ćwiczeń w prawidłowym artykułowaniu głoski „w”, która była ubezdźwięczniana. W celu uaktywnienia wiązadeł głosowych polecałam dziecku wymawianie przedłużonego „u”, a palcem delikatnie przyciskałam dolną wargę do dolnych siekaczy aż do wytworzenia odpowiedniej szczeliny.
Głoski „wi”, „fi” łączyłam ze samogłoską „i” oraz spółgłoską środkowojęzykową „j”, stopniowo skracając artykulację np.: fija, fja, fia; wija, wja, wia.
4. Krzyś miał problemy również z wymową głoski „d”, mimo, iż głoskę „t” wypowiadał prawidłowo. W tym celu wykorzystałam właściwie artykułowaną głoskę „n”(przedniojęzykowozebową) w połączeniu z samogłoską np. Nana, naciskałam skrzydełka nosa, czego rezultatem było- Dada.
5. Wywołanie głoski „l”:
Wywołanie tej głoski poprzedziły ćwiczenia w unoszeniu języka (pionizacja). Na początku pokazałam chłopcu prawidłowe ułożenie języka na sobie, następnie dotykałam końca języka i części trzyzębnej podniebienia zimną łyżeczką w celu ułatwienia trafienia nią we właściwe miejsce.
Wywołując „l”, dziecko artykułowało przedłużone „a” i jednocześnie dotykało do górnego dziąsła czubkiem języka i opuszczało go, wymowę „l” utrwalałam w słowach zawierające tę głoskę oraz tworach nie mających znaczenia np. lula, lalule.
Dzięki systematycznym ćwiczeniom z zakresu małej motoryki, wykształcił się u chłopca pozytywny stosunek do plastyki. Szczególne zainteresowanie przejawiał sowami, i to one najczęściej stanowiły tematykę jego prac. Zdolnościami dziecka zainteresowałam się bliżej, a jedną z jego prac (za zgodą dziecka i rodziców), zgłosiłam w konkursie plastycznym pod hasłem „Spotkanie z sową”. Wybór okazał się trafny, Krzysiu zdobył I miejsce, ale najistotniejsze to niezapomniane przeżycie, uśmiech i zadowolenie jakie widniało na twarzy chłopca.
W pracy z dzieckiem wprowadzałam również elementy rytmiczno- akcentacyjne, upłynniające i rytmizujące mowę, tzw. rytmogesty.
Stosowanie rytmogestów wzmacnia procesy rozumienia, zapamiętywania całych wypowiedzi zdaniowych. Jest to propozycja, która należy traktować jako jedną z form możliwych kreacji ruchowych towarzyszących mowie. Mówienie z rytmogestami zastosowałam w pierwszym okresie pracy nad mową, kiedy Krzysiu rozumiał tylko proste wypowiedzi i wypowiadał sylaby lub słowa.
Chłopiec bardzo lubił tę metodę pracy, szybko nabrał wprawy do samodzielnego wykonywania rytmogestów. Metodę tę uzupełniałam: wyklaskiwaniem sylab z zaznaczeniem sylab akcentowanych przez silniejsze uderzenie dłońmi i ruch taneczny towarzyszący mowie z przytupywaniem dla wzmocnienia akcentu. Wiedzę z tego zakresu zdobywałam systematycznie na studiach logopedycznych i emisyjnych (logorytmika), oraz na warsztatach pedagogicznych (Metoda Batti Straus- aktywność muzyczno- ruchowa).
Silna akceptacja ze strony otoczenia, częste nagrody będące jej sygnałami, skutecznie wzmacniały określone zachowania Krzysia.
ETAPY W TERAPII DZIECKA:
Aktualnie prowadzę ćwiczenia utrwalające prawidłową realizację głosek detalizowanych szeregu szumiącego, wymowę głosek „w” i „k,g”. Widoczne postępy w mowie zawdzięczam temu, iż Krzysiu bardzo chętnie uczestniczy w zajęciach logopedycznych, uzupełniane prawidłową emisją głosu. Dużą przyjemność sprawia mu zdobywanie nowych wiadomości i umiejętności. Dobór metod i form pracy zapewnia różnorodność oddziaływań podczas każdego ze spotkań. W atmosferze bezpieczeństwa i spokoju nastąpiła znaczna poprawa stanu emocjonalnego dziecka. Poszerzył się krąg doświadczeń społecznych o prawidłowym oddziaływaniu. Na początku nowego roku szkolnego przeprowadzone zostaną badania kontrolne, poszerzone o diagnozę psychologiczno- pedagogiczną. W oparciu o wykonane badania diagnostyczne podjęta zostanie decyzja o rodzaju i formie pomocy.
EMOCJONALNOŚĆ:
Ogólna poprawa nastroju Krzysia była związana ze wzrostem ekspresyjności emocjonalnej.
Krzyś swobodnie wyrażał swoje emocje, ponieważ nie był w tej sferze przeze mnie kontrolowany ani ograniczany. Zaczął przejawiać nawet swoiste poczucie humoru.
MOTYWACJA:
Wzrost ekspresyjności emocjonalnej wiązał się z ogólnym wzmożeniem aktywności. Krzyś potrafił teraz odróżnić to, czego chce, od tego, czego nie chce. Potrafił tez zachować w pamięci przez dłuższy czas cel, do którego zmierzał w działaniu. Wzrosła tez jego wytrwałość w dążeniu do celu (utrzymywaniu przyjętego kierunku działania).
SFERA BEHAWIORALNA:
Wzrosła aktywność ruchowa Krzysia, szczególnie aktywność manualna. Nastąpiła znaczna poprawa w zakresie sprawności manualnej (szczególnie wycinanie, wyklejanie, rysowanie).
SFERA INTELEKTUALNA:
Poprawiła się analiza i synteza wzrokowa, co objawiało się wzrostem sprawności w układaniu figur z części oraz w innych, podobnych zadaniach.
Pojawiło się myślenie przyczynowo- skutkowe na poziomie elementarnym, tzn. porządkowania zdarzeń według ich kolejności w czasie. Przy okazji Krzyś zrozumiał odzwierciedlenie wymiaru czasowego w wymiarze przestrzennym, występujące w historyjkach obrazkowych. Krzyś zaczął zadawać pytania, co najlepiej świadczyło o jego spontanicznej aktywności intelektualnej i rozwoju zachowań komunikacyjnych.
Wzrosła jego pamięć słyszanego przekazu słownego w aspekcie treściowym. Rozwinęła się także wyobraźnia przestrzenna jako system funkcji związanych z takimi operacjami jak: zmiana punktu odniesienia przy określaniu kierunku ruchu na płaszczyźnie, dokonywanie obrotów brył geometrycznych, dokonywanie rzutów brył na płaszczyznę.
Autor: mgr Karina Belka
BIBLIOGRAGIA:
Smereka T. „Ćwiczenia relaksacyjne w szkole dla dzieci głuchych” Warszawa 1989.
Skorek E. „Oblicze wad wymowy”, wyd. „Żak”, Warszawa 2001.
Sachajska E. „Uczymy poprawnej wymowy”. Metodyka postępowania ortofonicznego z dziećmi w wieku przedszkolnym, WSiP Warszawa 1992.
Gałkowski T, Jastrzębowska G., Szeląg E. „Podstawy neurologopedii”, UO Opole 2005.
Rodak H., Nawrocka D. „Od obrazka do słowa” Poradnik dla pedagogów, logopedów i rodziców dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się. WSiP, Warszawa 1992.
Antos D., Demel G., Styczek I. „Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy” WSiP, Warszawa 1978.