JustPaste.it

Dzieci: międzypokoleniowy rachunek ciągniony. Czy w szkole można grać w karty?

Nauczanie matematyki i zarządzania czasem; gra w karty edukacyjną metaforą; starzy i młodzi - bunt mas po polsku; kompetencje miękkie i świetlica jako laboratorium doświadczeń.

Nauczanie matematyki i zarządzania czasem; gra w karty edukacyjną metaforą; starzy i młodzi - bunt mas po polsku; kompetencje miękkie i świetlica jako laboratorium doświadczeń.

 

Dzieci: międzypokoleniowy rachunek ciągniony. Czy można w szkole grać w karty?

 

Nauczanie matematyki i zarządzania czasem; gra w karty edukacyjną metafo; starzy i młodzi -bunt mas po polsku;  kompetencje miękkie i świetlica jako laboratorium doświadczeń.

 

  {{ Zachęcam Czytelników do dwuetapowego zapoznawanie się z tym dość pokaźnego rozmiaru artykułem.

Etap I – bardzo szybkie ogólne  zapoznanie się z całością. Etap ten może obejmować uważną lekturę Wstępu (z alarmem!), lekturę tekstów w podwójnych nawiasach klamrowych przed każdą z trzech części oraz lekturę Zakończenia (z parasolem!).

Etap II – tradycyjne czytanie. Wiedząc już o czym  mowa, łatwiej Czytelnikowi będzie zaryzykować   pewną porcję czasu na lekturę całości lub części artykułu.  

Czytać od razu całość? – nie doradzam. Komputerowa higiena ma swoje prawa.

I jeszcze jedna uwaga przedwstępna. Jeśli czyjeś dziecko nie uczęszcza regularnie  do świetlicy, a rodzic jest np. inżynierem lub handlowcem, to niewiele o niej wie. Stąd dla nauczycieli sporo mało odkrywczych informacji o świetlicach, zwłaszcza w pierwszych partiach artykułu. Jest to potrzebne także do pewnego porządku narracyjnego.

Każdy bowiem uczeń może przypadkowo do świetlicy trafić i w artykule takie przypadkowe pobyty są właśnie przedmiotem uwagi. Wyjściowym przedmiotem uwagi i jednocześnie pretekstem do daleko szerszych rozważań. Ich adresatem zaś nie są tylko środowiska nauczycielskie.

Zachęcam zatem do Wstępu. }}

Wstęp - alarmujący

        18 kwietnia 2012                     Z wiosną idą chmury, z chmury piorun uderza niech uderza ! Zbliża się maj, pamtajmy o paryskim maju 1968. Ogłaszam alarm dla uniwersyteckiej społeczności. Niech trwa! (1) - z Uniwersytetu Gdańskiego nawołuje profesor Ewa Nawrocka, kierowniczka Katedry Teorii Literatury i Krytyki Artystycznej.

       28 kwietnia 2012                   Drodzy Młodzi Przyjaciele. Czuję się w obowiązku zwierzyć się Wam z bardzo przykrej tajemnicy. Nie jesteście - większość z Was - dobrze wykształceni, a jedynie tak Wam się wydaje. Zostaliście oszukani najpierw przez nauczycieli potem przez wykładowców. (2)na przeciwnym krańcu Polski i jakby z przeciwnego bieguna akademickich profesji  wyznaje Jan Stanek, profesor fizyki z Uniwersytetu Jagiellońskiego.

      10 grudnia 2009                      Mimo dobrego samopoczucia znacznej części pracowników i studentów wyższych uczelni, potwierdzonych niedawnymi badaniami, nasze szkolnictwo wyższe coraz bardziej traci dystans do świata i coraz słabiej odpowiada na długofalowe potrzeby naszego kraju.(3) uprzedza zasadność niepokojów płynących ze środowisk akademickich profesor Andrzej Jajszczyk, obecnie dyrektor Narodowego Centrum Nauki.

     24 kwietnia2012                      Prezes PZU oskarża polskie uczelnie: To fabryki bezrobotnych (4) z innej strony medialny tytuł artykułu pióra Aleksandry Pezdy streszczaos Andrzeja Klesyka, przedstawiciela jednego z ważniejszych pracodawców w Polsce.

      Niebanalne wypowiedzi o niebanalnych sprawach. Skala sygnalizowanych już w dramatycznej formie  problemów jest przeogromna. Unoszą się nad naszym krajem fundamentalne pytania: co robić?, jak?, kto? I dobrze, że  już bez eufemistycznych woali się unoszą, gdyż bez pytań nie ma odpowiedzi.

       A kto ma ich udzielać? Kto kogo ma słuchać? Kto może coś zrobić?

       W takim kontekście pisanie o sprawach świetlicy szkolnej, a na dodatek tylko o drobnym aspekcie jej działalności może wydawać się zadaniem beznadziejnie miernym czy jałowym, jeśli nie prześmiesznym.

      Mikro problem nie musi jednak oznaczać mikro trudności w jego rozwiązywaniu, a bywa, że pozwala   inaczej spojrzeć na makro czy mega problemy. Nie mam zatem odczucia, że w niniejszym artykule piszę zupełnie o czym innym, niż o zasygnalizowanych wyżej kwestiach.

     Dotykam w nim warunków, w jakich rodzi się kapitał intelektualny społeczeństwa.

   Wielka piłka rodzi się na małych podwórkach z przekonaniem mówią bardziej profesjonalni  jej sympatycy.

      Czy może coś zrobić Czytelnik? To nie jest wykluczone. Zapraszam zatem do zapoznania się najpierw z tekstem w klamrach w Części I

Część I

Czy w szkole można sobie pograć w karty?

     {{Co gimnazjaliści mogą robić w świetlicy? Cała ta część poświęcona jest bardzo ogólnej argumentacji na rzecz prostej w sumie idei, by świetlica szkolna mogła sł uczniom jako swoiste laboratorium doświadczeń  samodzielnego organizowania sobie przypadkowo wolnej  godziny lekcyjnej.

      Koncept jest prościuteńki: uczniowie pojawiają się w świetlicy, sami organizują sobie zajęcia, ale na najbliższej godzinie poświęconej sprawom klasowym dyskutują o tym, jak dany im czas wykorzystali.

       Tak drobną ideę łatwo zbagatelizować, więc tym bardziej wypada uargumentować jej zasadność i stąd obszerność wywodów. Trzeba bowiem odnieść się do szkolnych i poza szkolnych realw, a w tym do różnorakich stereotypów.

      Stąd też dwie potężne dygresje o matematyce i graniu w karty.

       Początkowe partie artykułu zawierają sporo uwag mogących być dość banalnymi dla osób znających choć trochę szkolne problemy, ale zakładam, że nie tylko do takich osób jest on adresowany.

      W dygresji o nauczaniu matematyki zwracam uwagę, że nie tylko jej nauczyciele są winni katastrofalnego w tym zakresie poziomu umiejętności absolwentów gimnazjów i liceów. Jedną z przyczyn są nowinki techniczne (kalkulator, komputer), a drugą fakt zniesienia obowiązku zdawania matematyki na egzaminie maturalnym.

      Ta druga okoliczność interpretowana jest jako mało odpowiedzialny podarunek starszego pokolenia swoim następcom, zafundowanie im obniżenia poziomu  intelektualnych sprawnci.

     W całym artykule przewija się wątek międzypokoleniowych rozrachunków.

     W dygresji o grze w karty zwracam uwagę na konieczność przygotowywania uczniów do samodzielnego, konstruktywnego i odpowiedzialnego  organizowania swego wolnego czasu.

     Gra w karty jest tu tylko przykładem, na którym pewne sprawy można względnie łatwo pokazać, a w tym pewną inercyjność myślenia cechują chyba całe społeczeństwo.

     Można szybko teraz przelecieć wzrokiem śdtytuły i zatrzymać się na wstępie do części II}}

O problemie

    Co mogą lub powinni  robić uczniowie klasy gimnazjalnej  podczas nieoczekiwanego dla nich pobytu w świetlicy szkolnej?

      Problem wielkości pyłku, którym trudno zainteresować poważne osoby czy instytucje a tym samym i szerszą  opinię publiczną. Ma jednak tę niebagatelną zaletę, że taki mikrob w wielkim organizmie systemu nauki i oświaty  względnie łatwo obejrzeć z wielu stron. A przyjrzenie się trudnościom teoretycznym i praktycznym w jego rozwiązywaniu może być wcale atrakcyjnym doświadczeniem.  Tym bardziej, że skala ewentualnej porażki nikogo włciwie nie obciąży poza tym, kto stracił trochę czasu, by się nim zająć w artykule nieproporcjonalnie długim w zestawieniu z powszechnym odczuciem  wagi przedmiotu. 

      Wypada więc dwa słowa o  świetlicach powiedzieć, by probleteoretycznie zlokalizować w jakimś społecznym kontekście.

Świetlica dla stałych uczestników.

         

Jakie są funkcje szkolnej świetlicy? Podstawowa jest znana, niejako oczywista dla wszystkich: to zapewnienie opieki określonej grupie dzieci na życzenie ich rodziców czy opiekunów przez określony czas pobytu w szkole. Powodem mogą tu być obowiązki zawodowe rodziców czy konieczność dojazdów do szkoły. Ci uczniowie stanowią niejako stabilny trzon świetlicowej społeczności.

Jak tym uczniom świetlicowy czas wypełnić? Na tym głównie skupia się uwaga metodyków, czy innych osób zainteresowanych różnymi sprawami oświaty.

Potwierdzeniem tego niech będzie czasopismo pod chyba właściwym dla tematu niniejszych rozważań tytułem Świetlica w szkole. Siedziba redakcji tego ciekawego kwartalnika mieści się w Szkole Podstawowej w Bojszowach (woj. śląskie). Pismo adresowane jest głównie do nauczycieli pracujących w świetlicach szkolnych..Jego tematyka skupia się przede wszystkim na pracy z najmłodszymi dziećmi stanowiącymi, jak to określiłem, stabilny trzon świetlicowej społeczności. Nie ma w tym nic dziwnego. Obecność tych dzieci jest w świetlicy przewidywalna i sensowna jest planowa praca z nimi. Lokalizacja redakcji w prowincjonalnej szkole, mimo że pismo ma zasięg ogólnopolski, jest chyba dość szczęśliwą okolicznością. Prowincjonalne realia są bardzo dobrym źródłem rozmaitych inspiracji dzięki czemu poruszane w kwartalniku problemy nie odstają od czytelniczych oczekiwań.świetlicowej społeczności.

         Jeśli w świetlicy pojawiają się regularnie także uczniowie ze starszych klas, nawet gimnazjalnych, to można i dla nich coś zaplanować. To jednak nie jest przedmiotem uwagi w niniejszym artykule. Ważna zaś jest uwaga metodologiczna i terminologiczna. Wyjściowym  ułatwieniem  w tym artykule jest w przyjęcie, że w szkole prowadzone są zajęcia na trzech poziomach nauczania: początkowego, podstawowego i gimnazjalnego. Szkoła jest więc organizacyjnie zespołem trzech  szkół, co przecież nie zawsze ma miejsce.

          Powyższe nie musi jednak oznaczać, że problemy tu poruszane dotyczą tylko takich szkół. Oznacza tylko tyle, że na przykładzie takich szkół pewne problemy po prostu względnie łatwo w ogóle zauważyć. Gdyby takich szkół nie było, ani nawet nie byłoby w ogóle świetlic w szkołach, to problemy i tak istnieją, i będą istniały. A może nawet będą się nasilały.

Świetlica dla uczęszczających  okazjonalnie

        Świetlica pełni też inną funkcję, nie tyle nie dostrzeganą, ile  szerzej, poza szkołą,   nie docenianą. Nie potrzeba jakiejś epidemii (nawet zwykły korek gdzieś na drodze może sporo w szkole namieszać), by niespodziewana nieobecność nauczyciela danego przedmiotu w klasach szkoły podstawowej czy gimnazjalnej powodowała, że oto w świetlicy pojawia się cała klasa, dla której taka wizyta jest wizytą niecodzienną. 

         Bezpieczeństwo uczniów  jest sprawą absolutnie najważniejszą i chyba żadna dyrekcja w Polsce nie cofnie się przed skorzystaniem ze świetlicy jako swoistej deski ratunkowej w awaryjnych sytuacjach, gdy nie ma już możliwości zorganizowania jakiegoś zastępstwa.

         I tu pojawia się problem: co robić z taką klasą? Warto się jemu przyjrzeć  rozpoczynając od  punktu widzenia uczniów.

spacer.gifspacer.gifspacer.gif                Klasa w świetlicy – oczekiwania uczniów

        Nie ma lekcji w klasie, jesteśmy w świetlicy, a więc mamy czas wolny! - chwilowy uśmiech losu w codziennym kieracie.  Takie są chyba  powszechne odczucia uczniów. 

       Towarzyszą im  bardzo różne życzenia a nawet żądania. Jest piłka, to dlaczego nie można jej sobie pokopać lub poodbijać ręcznie w kółeczku?  Jest stolik z piłkarzykami  na  prętach do podkręcania, jest miniaturowy stolik bilardowy – wspaniale, można sobie pograć.  To nic, że obliczone na daleko słabsze mięśnie, też można się nieźle pobawić. Są skakanki,  to  może zabawić się w przeciąganie liny? A właściwie dlaczego nie?   Dlaczego nie możemy sobie pośpiewać? Czy możemy sobie pograć w karty? Itd., itp.

      A co z regulaminem świetlicy,  co z najmłodszymi dziećmi, które nagle czują się jak trochę nieproszeni goście? Co z akustyką, jeśli  w sali wytworzy się  atmosfera wesołego miasteczka i sportowego boiska jednocześnie? Co z elementarnym bezpieczeństwem?

       Intensywność i rozmaitość  próśb bywa bardzo różna, a ich zasygnalizowanie stwarza w tym opisie celowo  przejaskrawiony obraz, by łatwiej można było postawić pytanie: co właściwie ci uczniowie mogą sensownie przez jedną godzinę lekcyjną robić? Co można im zaoferować, by było to z pożytkiem i dla nich, i dla szkoły?

        Czym ma być taka godzina? Lekcją zastępczą? A na jaki temat?

        Nie byłoby tu naruszenia uczniowskiej samorządności, o którą   szkoły deklaratywnie zabiegają?   Dlaczego uczniowie mieliby realizować jakiś dodatkowy temat akurat  w świetlicy? Czy to jest właściwe miejsce   na takie zajęcia?  O tego typu pytania wcale nie jest trudno i to już ze strony uczniów  szkoły podstawowej.   Gimnazjaliści potrafią postarać się o szerszą argumentację.

       Trudno uczniom nie przyznać racji. Trudno się też spodziewać, by i ich rodzice tych racji nie podzielali.

       Przyjrzyjmy się teraz hipotetycznej propozycji uwzględniającej te racje.  Dla pewnej prostoty i wyrazistości niech dotyczy ona klasy gimnazjalnej.

W co się bawić…?

      Deszczowy czy zimowy dzień, do świetlicy wkracza niezapowiedziana  klasa  gimnazjalistów i spotyka się z następującą propozycją:

uchajcie, wy tu będziecie tylko 45 minut, a ta grupa najmłodszych przebywa tu regularnie. Spróbujcie więc sami zająć się czymś pożytecznym dla siebie! Możecie zająć się jakimiśasnymi lekcjami, możecie czytać książki, możecie dla relaksu pograć w szachy czy warcaby lub nawet zająć się jakimiś rozrywkami, ale o charakterze gier umysłowych, tak, żeby nie czynić hałasu, nie przeszkadzać nadmiernie obecnym tu uczniom.

      Jak może wyglądać odbiór takiej propozycji?

      Dla większości  będzie ona   racjonalna. Część uczniów wyciągnie zeszyty, zacznie coś przepisywać, uzupełniać,  czy weźmie  się za podręcznik angielskiego. Mobilizacji starczy im na połowę lekcji, ale potem znajdzie sobie mniej męczące zajęcie. Któryś z  uczniów pogrąży się w lekturze książki na całą godzinę, dwom innym wypełni ją w całości gra na szachownicy. Inna grupka poprosi o chińczyka. Grę wprawdzie banalną,  ale pozwalająca na  luźne rozmówki, na zaspokajanie jakichś potrzeb towarzyskiej integracji.  Jeszcze inni przypomną sobie grę w miasta i państwa. Nie ma problemów z większością.

      Ale jest problem z mniejszością. Przykładowa piątka uczniów nie zechce robić niczego. Nie wyciągną zeszytów czy książek, nie zainteresują się żadną grą.  „Co chcecie robić?”.  „Nic, porozmawiać. Nie wolno?”.  To grupka – jak można by ją umownie określić – oczekująca  wrażeń. Kto ma ich dostarczyć? Szkoła, świetlica, sytuacja. Sami nie przejawiają intencji zorganizowania sobie konstruktywnych dla siebie i akceptowalnych dla otoczenia zajęć. 

      Już po minucie okazuje się, że tych wrażeń jest za mało, więc na początek jakaś papierowa strzałka w powietrze. Za chwilę krzyk jednego z maluchów, bo coś zniknęło itp. Po dalszej minucie któryś z uczniów przypomni sobie, że akurat musi wyjść do toalety, a za nim natychmiast pojawią się inni chętni do takiego wyjścia.

       Jeśli wrażeń  jest za mało, to trzeba sprowokować, by było ich więcej. Padają argumenty, że świetlica jest do zabawy, że jeśli maluchom wolno  przejść po sali, to  dlaczego nie wolno chodzić starszym uczniom, że przecież to jest wolna godzina, itd., itd.  Awantura wisi w powietrzu.

Problem  interpretacji zachowań

       Można takie zachowania interpretować tylko w kategoriach niewłaściwego zachowania się uczniów w sensie nieprzestrzegania pewnych norm i zaleceń. Jest to tym łatwiejsze, że często dotyczą one uczniów przejawiających  także w innych sytuacjach czasem kłopotliwy dla szkoły dynamizm.   Okres gimnazjalny to niekoniecznie czas najbardziej statecznych i wyważonych zachowań w życiu ludzi i tu potrzebny jest spory margines wyrozumiałości.

        Ale przecież podobne zachowania przejawiają grupki młodzieży poza szkołą, na wielu osiedlach w małych miejscowościach  i wielkich miastach.  Wspólnym mianownikiem jest  tu niechęć do prób samodzielnego zorganizowania sobie  pożytecznych zajęć takich, które nie kolidowałyby z tak czy inaczej rozumianym ładem społecznym, które nie rodziłyby konfliktów z otoczeniem.

        Czego tej młodzieży brakuje, dlaczego powiększają szeregi blokersów czy inaczej nazywanych grup młodzieżowych subkultur, gdzie  łatwo  o zaangażowanie się w różne związki czy nawet organizacje przestępcze?

        Brakuje im wychowania. Taka może być najogólniejsza odpowiedź, ale też chyba najpłytsza. Najpłytsza, bo zbyt ogólna.  To niezwykle złożony i ważki społecznie  problem. Kto ma młodzieży tego wychowania dostarczyć, w jaki sposób i czego konkretniej ma ono dotyczyć?

Marginalny problem dla szkoły wielki problem społeczny

        Szkoła nie zniweluje  skutków  ubóstwa materialnego,  mieszkaniowego, nieobecności rodzica czy nawet dwojga rodziców w domu,  gdzieś na emigracji zabiegających o chleb. Niekoniecznie też są to jedyne powody  mało konstruktywnych zachowań dostrzegalnych  w szkole.

        Jeśli jednak już w szkole się one przejawiają, to nie powinna być ona wobec nich bezradna.  

Wróćmy do przykładowej piątki uczniów, którzy nie chcą samodzielnie się czymś w miarę sensownym w danej sytuacji  zająć. Nie chcą czy nie potrafią?

        A może nie chcą dlatego, że nie potrafią? 

       Odpowiedź ,że nie chcą wymaga jakby ukrytego założenia  o ich złej woli.  Takim założeniem szkole nie wolno się kierować. Pozostaje więc założenie, że nie potrafią, słuszniejsze teoretycznie, praktycznie i etycznie.

       Jeśli tak, to  czy nie można  choć trochę im pomóc na  okazjonalnych zajęciach w świetlicy? Tu kłopot olbrzymi.   Jak można stworzyć jakiś sensowny świetlicowy  program wychowawczy dla klas gimnazjalnych skoro nawet  nie można przewidzieć, kiedy mogą się one w świetlicy  pojawić? Co to miałby być za program, co tu można zaplanować?

       Ta nieprzewidywalność jest zapewne przyczyną, że  problemy takich przypadkowo  świetlicowych godzin  nie cieszą się zainteresowaniem  metodyków szkolnych, nie są tematem szerzej dostępnych publikacji. Nietrudno w Internecie o publikacje pod hasłem świetlica w gimnazjum, ale dotyczą one sytuacji stałych, regularnych, a więc i przewidywalnych pobytów.

        Mimo, że problem okazjonalnych pobytów w świetlicy dotyczy ogromnie ważnego problemu społecznego,  to jako taki właściwe w oglądzie społecznym jest niezauważalny.   

Waga  problemu w oglądzie bezpośrednio zainteresowanych

        Jak on wygląda w oczach samych uczniów? Ile godzin w ciągu całej kariery w szkole podstawowej i gimnazjalnej przyjdzie im spędzić w świetlicy?  Kilka? Kilkanaście? Ile to jest w porównaniu z liczbą wszystkich  godzin jakie muszą przesiedzieć w ciągu sześciu szkolnych lat? Między jednym pobytem a drugim może minąć i kilka miesięcy, więc co poważniejszego mogą im one dać? Czy cokolwiek z nich może pozostać w pamięci przyszłych absolwentów?   

        Jak problem wygląda w oczach wychowawcy danej klasy? Ile razy w ciągu roku może taka przymusowa  godzina w świetlicy mieć miejsce? Raz, dwa razy? Jeśli nawet i trochę więcej, to co za problem? Jak świat światem zawsze takie nieprzewidywane sytuacje się zdarzały i będą się zdarzać.  Najważniejsze, by nie wydarzyło coś złego.

         Czy jest to problem dla rodziców? Sami kiedyś chodzili do szkoły i chyba nie znajdą  się osoby, którym nie przydarzyłoby się to, że jakaś lekcja im przepadła.      

         Problem jest dla prowadzących świetlicę. Świetlica  jest jedna, ale różnych klas w całym zespole szkół, a to są częste sytuacje,  może być wiele. Sporadyczne przypadki, biorąc pod uwagę tylko jedną klasę, wcale nie są czymś wyjątkowym dla świetlicy, która musi awaryjnie  obsługiwać wszystkie klasy. Ale jakie ma ku temu środki? Choćby tylko środki materialne; czy to, co może satysfakcjonować uczniów nauczania początkowego może być równie satysfakcjonujące dla uczniów szkoły podstawowej  a tym bardziej gimnazjalnej?

        Problemem jest dla dyrekcji szkół, którym właściwie bez takiego świetlicowego pogotowia trudniej byłoby funkcjonować. Ale jakim problemem? Problemem organizacyjnym? To oczywiste. Problemem  wychowawczym? Z pewnością, ale już mniej oczywiste mogą być specyficzne  cele takich okazjonalnych  pobytów, skoro z samego założenia trudno coś dla nich programowo spójnego sklecić.

      A jednak w takich okazjonalnych pobytach może się kryć ogromny potencjał wychowawczy. Na czym on miałby polegać i czego konkretniej  dotyczyć?

      Tu potrzebne są pewne dygresje wyprowadzające przedmiot narracji daleko poza świetlicową salę.

Dygresja o nauczaniu matematyki

Chłopiec do bicia nauczyciele matematyki

     Mało budująca jest obserwacja, jak wielu gimnazjalistów przejawia głęboką niechęć do jakiegokolwiek liczenia w pamięci i to nawet w zakresie  niewielkich liczb. Odnosi się wrażenie swoiście rachunkowego zacofania  generacji obecnych  uczniów  szkół podstawowych i gimnazjalnych.

       Dlaczego tak jest? Kto jest temu winien? Media już znalazły chłopca do bicia: winni są nauczyciele matematyki, którzy nie potrafią odpowiednio jej uczniom wyłożyć, nie są do tego odpowiednio przygotowani:

       Problemy z logicznym i kreatywnym myśleniem, tabliczką mnożenia oraz trudność w wykorzystaniu wiedzy matematycznej w praktyce to najczęstsze kłopoty najmłodszych dzieci z nauką tego przedmiotu ścisłego. Eksperci są bezlitośni to wina nauczycieli, którym wydaje się, że potrafią uczyć maluchy z klas I III. (5) – w skrócie referuje problem Gazeta Prawna piórem Artura Grabka [20 lutego 2012] w artykule pod oskarżycielskim tytułem: Nauczyciele nie potrafią uczyć matematyki w najmłodszych klasach .

          Nie zamierzam wcale wchodzić w drobiazgowy spór z bezlitosnymi ekspertami. Prawdopodobnie nie musieli napracować się zbyt wiele, gdyż faktem powszechnie wiadomym jest, że to nauczyciele matematyki uczą matematyki. Na taką diagnozę mogłaby zapewne  wpaść znakomita większość rodziców, gdyby tylko koś zadał im odpowiednie pytanie. Pozwolę sobie jednak wskazać na dwa inne, niezależne od nauczycieli czynniki,   mogące tu odgrywać bardzo dużą rolę.

1.       Czynnik postępu technicznego - kalkulator

         Kalkulator  stał się uczniowskim niezbędnikiem już w najmłodszych klasach. Manualna biegłość w posługiwania się nim zastąpiła elementarne sprawności pamięciowych rachunków.  Po co się uczyć tabliczki mnożenia? Po co w pamięci dodawać choćby dwucyfrowe liczby?

          Nie znaczy to, że np.  uczniowie szkoły podstawowej  nie znają tabliczki mnożenia czy nie potrafią dodać w pamięci dwucyfrowych liczb. Potrafią to, ale w dużej mierze jako rozwiązywanie odrębnego zadania, wymagającego specjalnego namysłu. A przecież   określony poziom tych umiejętności powinien być niejako zautomatyzowany mentalnie, nie powinien angażować specjalnej uwagi.

           Przypomina to trochę sytuacje, gdy uczniowie potrafią bez trudności przeczytać trzyliterowe słowo, ale zacinają się już na wyrazach pięcioliterowych czy dłuższych.  Taki niedostatek rachunkowych biegłości poważnie może już utrudniać rozumienie tekstów choćby z historii czy geografii, które wymagają tej biegłości na pewnym minimalnym poziomie. Ta biegłość nabywana jest przez uczniów ze sporym trudem i nie jest to tylko wina nauczycieli matematyki.  

          Informatyczne ułatwienia spotykane niemal na każdym kroku zlikwidowały wiele okazji do gimnastyki rachunkowej, jakich doświadczały starsze pokolenia. Kasy fiskalne w sklepach uwolniły sprzedawców od jakiejkolwiek rachunkowej fatygi.

         Sklepowe sprzedawczynie  też posyłały niegdyś  swoje dzieci do szkoły i choćby tylko te sprzedawczynie  stanowiły potężną armię wspomagającą szkołę w docenianiu praktycznej wagi umiejętności pamięciowego rachowania i pomagającą dzieciom w rachunkowym abecadle. Była to więc potężna armia wspierania nauczycieli w motywowaniu uczniów do uczenia się  matematyki i pomagająca uczniom w pokonywaniu  pierwszych  kroków  w  uczeniu się tego przedmiotu.

           Komputerowe gry dla dzieci zwykle  nie prowokują ich do rachowania czegoś; jakąś punktację precyzyjnie i błyskawicznie prowadzi komputer.

          Czy dzisiejsze sprzedawczynie są jak kiedyś równie skłonne tłumaczeniu swym pociechom,  że tabliczka mnożenia jest niezwykle ważna? Jeśli dziecko nie nabierze odpowiednio wcześnie elementarnej  biegłości w pamięciowym rachowaniu, to już niezwykle łatwo o zrodzenie się trwałej niechęci do matematyki. Dotyczy to także nawet bardzo zdolnych uczniów. (Temat sam w sobie frapujący.)

         Urządzenia ułatwiające ludziom życie niepostrzeżenie stały się czynnikiem spowalniającym rozwój intelektualnych sprawności najmłodszych uczniów w określonym, ale ważnym zakresie.  Czy ten czynnik jest łatwo  obserwowalny dla ich rodziców? A czy jest zauważalny dla ekspertów od nauczania matematyki?

          Podejrzewam, że nie jest, gdyż może nie byliby tak bezlitośni w ocenie nauczycieli.  Nie ma się zresztą czemu dziwić, bo na ten czynnik nałożył się inny. Kto wie, czy nie poważniejszy.

2.       Czynnik maturalny brak międzypokoleniowej wyobraźni

         Trzydzieści lat temu  lat temu z inspiracji przedstawicieli polskiej klasy politycznej i przy  wysiłku polskich władz oświatowych zafundowano licealistom szansę znaczącej  ulgi na ich stresogennej  drodze do osiągania edukacyjnych  sukcesów.  Stworzono   możliwość uniknięcia  egzaminu z matematyki jako obowiązkowego egzaminu maturalnego.

        Nie ma takiej obfitości, by rozum był przy młodości. – zauważył  Jan Kochanowski. Młodzież ten podarunek przyjmowała nawet z pewną wdzięcznością, podobnie jak ich troskliwi rodzice.

       Młodzież licealna nie miała świadomości,  że oto starsze pokolenie zafundowało  jej  oświatowy program swoistego niedorozwoju intelektualnego czy też pewnego intelektualnego zacofania w porównaniu do tego poziomu, jaki  samo już osiągnęło. Matematyka przestała być ważna.  Już nie tylko dla sklepowych sprzedawczyń.

       Dzisiaj młodzież na egzaminach maturalnych ma problemy z zadaniami, które ich dziadkowie musieli rozwiązywać po ukończeniu szkoły podstawowej, jeśli chcieli się dalej uczyć. (6) Przeszło dwadzieścia lat obniżenia statusu matematyki jako niezwykle ważnego przedmiotu zrobiło swoje w powszechnej świadomości. Można dziś  być kulturalnym człowiekiem mimo kłopotów z prostymi rachunkami.

        Jeśli matematyka nie była zanadto ważna dla władz oświatowych, to dlaczego miała być ważna dla rodziców, dla wszystkich ogniw zarządzania placówkami szkolnymi?

       Dzisiaj rodzice, którzy niegdyś skorzystali z dobrotliwej troski zarządzających oświatą  o ich  dobre  samopoczucie  dowiadują się, że Polsce grozi swoista zapaść cywilizacyjna z powodu niedoboru odpowiednio wykształconych kandydatów na  uczelnie techniczne i inne wymagające wysokich kwalifikacji matematycznych.

Uczenie się a nauczanie

         Uczenie się wymaga motywacji wewnętrznych, nauczanie wymaga motywowania zewnętrznego. Dotyczy to wszystkich przedmiotów, nie tylko matematyki. Najlepsze efekty przychodzą wtedy, gdy motywacje zewnętrzne harmonijnie nakładają się na już wykształcone  w procesie wychowawczym motywacje wewnętrzne.

         Matematyka na maturze wisiała jak miecz Damoklesa nad  całymi pokoleniami dawnych licealistów. Byli tego świadomi podobnie jak ich rodzice. Cały oświatowy system wychowawczy sprzyjał temu, by uczenie się matematyki od najmłodszych lat stawało się dla uczniów jeśli nie  wewnętrznie odczuwaną potrzebą, to przynajmniej zrozumiałą koniecznością, jeśli ich edukacyjne aspiracje nie stały się zminimalizowane. Uczeń dobry z matematyki pomimo słabszych ocen z innych przedmiotów pozostawał ciągle dobrze rokującym uczniem.

         Swoistą urodą   nauczania matematyki, zwłaszcza w początkowych etapach, jest to, że nie można zlekceważyć żadnego szczebla w przyroście wymaganych umiejętności i sprawności, rozumienia zrazu najprostszych operacji i stopniowo ich coraz bardziej złożonych kombinacji. Pokonywanie kolejnych szczebli jest podstawą wewnętrznej satysfakcji. Jeśli uczeń nie pokona określonych trudności na danym szczeblu nauczania, to już niewielkie są szanse, by nie pojawiły się one później a wraz z nimi narastająca niechęć do ich pokonywania.

       Możliwość uniknięcia egzaminu maturalnego z matematyki zburzyła cały dotychczasowy oświatowy  system warunków motywujących do uczenia się tego przedmiotu. Obecni nauczyciele matematyki pozbawieni zostali systemowego wsparcia motywacyjnego. Mają nie tylko nauczać, ale i motywować.  Motywować  równie skutecznie jak dawniejsi nauczyciele mimo ewidentnie niekorzystnych dla nich zmian w całym systemie oświatowym oraz – by tak rzec - w całym otoczeniu technologicznym uczniów.

       Najmłodsi  uczniowie długo nie odczuwają dyskomfortu z nieumiejętności odczytywania czasu z tarczy zegarowej, gdyż na komórkach mają go  podany w gotowej formie. Dla osób starszych jest to czynność tak intelektualnie  zautomatyzowana, że już zatracili świadomość, iż kryje się pod nią kilka matematycznych operacji.

Plenienie się matematycznego infantylizmu

         Polskie uczelnie produkują bezrobotnych! – taka obserwacja jest równie głęboka, jak nieobwarowane licznymi zastrzeżeniami stwierdzenie,  że na  nauczycielach  matematyki spoczywa cała odpowiedzialność za poziom matematycznych umiejętności absolwentów szkół wszystkich stopni. Prezes PZU Andrzej Klesyk odżegnuje się od przytoczonego sformułowania, ale co z tego, gdy jest już ono w publicznym obiegu.

        Przyjrzyjmy się kwestii bezrobocia.  Jeśli w danym kraju uczelnie corocznie wypuszczają 100 tysięcy absolwentów, a pracodawcy coroczne generują 50 tysięcy nowych miejsc pracy, to przecież nie może być cudów. Nawet gdyby sami geniusze opuszczali mury uczelni, i nawet gdyby wszyscy dodatkowo pokończyli Podyplomowe Studium Poszukiwania Pracy, to i tak słuszne byłoby spostrzeżenie, że uczelnie produkują bezrobotnych.

           Z pustego i Salomon nie naleje. W Polsce proporcje między liczbą absolwentów różnych szkół a liczbą nowych ofert pracy są zapewne inne, ale przecież cały czas obracamy się w obrębie skończonych  zbiorów przeliczalnych. Jeśli miejsc pracy nie przybywa w odpowiedniej liczbie, to bezrobotni muszą się pojawić.  Czy dla zrozumienia tego niezbędna jest znajomość matematyki na jakimś wyrafinowanym poziomie?

            W medialnych dywagacjach takiego elementarnego poziomu nie widać, a jest to groźne.

            Z uproszczonej, powierzchownej  obserwacji nietrudno już bowiem o populistyczne wnioski czy sugestie wniosków, że obecne  nakłady na naukę i oświatę są właściwie niepotrzebnie tak wysokie, bo przecież nie przekładają się one na wzrost zatrudnienia, że wykształcenie nie gwarantuje absolwentom uczelni miejsc pracy. A czy na uczelniach spoczywa obowiązek tworzenia miejsc zatrudnienia w handlu, przemyśle, rolnictwie itd.? Czy prawnicy na uniwersytetach mają mieć dodatkowy przedmiot z zakresu tworzenia miejsc zatrudnienia dla prawników, historycy – dla historyków, a socjologowie - dla socjologów?  Jakieś przedmioty z zakresu przedsiębiorczości z pewnością przydałyby się wszystkim studentom, ale od tego nie przybędzie automatycznie ani jedno miejsce pracy.

           Trzeba wyraźnie odróżnić problem tempa przyrostu miejsc pracy od problemu wyposażenia absolwentów uczelni w umiejętności potrzebne w konkretnych miejscach pracy, których liczba jest daleko mniejsza niż liczba absolwentów.

           A wtedy łatwiej dostrzec inną stronę poruszonego tu tego zagadnienia.

           A może to polscy pracodawcy lub  pracodawcy w Polsce  nie potrafią generować nowych miejsc pracy w odpowiedniej dla społecznego zapotrzebowania liczbie?

         Nie chcą? Nie potrafią? Nie mogą?

         Jeśli tak, to niezalenie od odpowiedzi, czy nie byłoby zasadne aby zrezygnować w ogóle z usług pracodawców?  To równie populistyczna sugestia wniosku, jak sugestia o zbyt wielkich nakładach na szkolnictwo. W czym ta druga jest gorsza, czy mniej uzasadniona od poprzedniej? U podstaw wielu anarchistycznych ideologii kryje się taka właśnie myśl. Pomyśleć można jeszcze inaczej:  zamiast wielu mało efektywnych pracodawców pozwolić działać tylko jednemu, ale takiemu, co wiele może i potrafi!

           Gdy rozum śpi, budzą się upiory.  Oto przykład  jak  matematyczny infantylizm  może skutkować poziomem  publicznych dyskusji.  Matematyka jest chyba najlepszym wsparciem dla rozumu w refleksji nad najróżniejszymi sferami życia. Ta podpora została w ogromnym społecznie wymiarze  skutecznie nadwątlona.

           Wcale nie imputuję cytowanym na samym wstępie osobom braku matematycznej wyobraźni czy wyczucia. Przeciwnie. Jest dla mnie oczywiste, że mają jej aż zanadto wiele, by nie milczeć. (Co wszakoż nie musi oznaczać podzielania przeze mnie wszystkich Ich poglądów w najróżniejszych sprawach. Nawet ich nie znam, ale to zupełnie inna kwestia.)

         Wystarczy zaś przyjrzeć się wypowiedziom ogromnych już zastępów publicystów rożnej proweniencji politycznej czy środowiskowej, profesjonalistów, amatorów czy tylko okazjonalnych komentatorów na różnych forach, by poczuć głębokie zaniepokojenie łatwością z jaką propagandowa erystyka wypiera bardziej rzetelną argumentację w sprawach strategicznie istotnych dla wielorako rozumianej kondycji naszego społeczeństwa i państwa.

           Co można dziś powiedzieć o niegdysiejszych ekspertach od nauczania matematyki. Kim oni byli, co pozwoliło  im na  zaniżenie zasobów intelektualnego kapitału społeczeństwa decydującego o jego miejscu w globalnym wyścigu technologicznym,  gospodarczym i kulturalnym? 

Matematyka znowu w łaskach

        Dziś matematyka -  „królowa nauk” - powróciła do łask, ale  likwidacja skutków jej społecznego spostponowania potrwa przynajmniej z dziesięć lat. Czy nie można by tego  procesu choć odrobinę   przyśpieszyć?

         Różne zabiegi mogą być tu pomocne, ale niewątpliwie jednym z najważniejszych jest  pomoc najmłodszym dzieciom. 

         To może dzieciom zaoferować gry w karty? Nie zastąpią one lekcji matematyku, jednak wiele z tych gier wymaga doskonalenia biegłości  rachowania na najbardziej elementarnym poziomie, co może pomóc trochę w przyśpieszaniu „rachunkowego dojrzewania”?

          W grze w karty pojawia się element losowości, nie można więc nauczyć się jej na pamięć, wymaga ona pewnego minimum kreatywności – można dodać.

          Ale dzieci nie umieją w nie grać – zauważyła w luźnej rozmowie  jedna z nauczycielek matematyki. Właśnie! Towarzyska gra  w karty przy jednym stoliku wychodzi z mody.  Niegdyś karty były potrzebne niemal w każdym domu.  A dzisiaj?

          Problem nie sprowadza się do  nauczenia dzieci zasad gry w karty. Jest on daleko szerszy, stąd znowu potrzebna jest kolejna dygresja. Może ona wydawać się dziwaczna, ale co z tego, jeśli może być choć trochę pożyteczna.

Dygresja o grze w karty

            Czy można lub wypada pozwalać  uczniom grać w karty, a tym bardziej uczyć je tego?  Odpowiedź negatywna narzuca się chyba szybko.  Dlaczego?

W sferze stereotypów

            Gra w karty nie kojarzy się dobrze w odczuciach rodziców, społeczności nauczycielskiej i społecznościom lokalnym zainteresowanym wychowawczą efektywnością szkół.  Powody mogą być rozmaite, a tu niech wystarczą dwa, bardzo ogólne i z grubsza naszkicowane.

Bo to hazard!

             Gra w karty kojarzy się rodzicom z hazardem i wszystkimi mało budującymi jego skutkami.  Te skojarzenia podtrzymują  nie tylko westernowe filmy, w których pistolety są ważnymi akcesoriami towarzyszącymi pokerowym zagrywkom.  W świecie ciemnych interesów, żądz łatwego zarobku karciany  hazard bywa sposobem na życie, wciągającym niczym narkotyki, co wspaniale ukazuje choćby znany film Sylwestra  Chęcińskiego Wielki Szu z niezapomnianymi kreacjami Jana   Nowickiego czy Doroty Pomykały.

            W pisemnych przekazach tradycji nietrudno o przykłady fortun, jakich szlachta potrafiła się pozbawiać ulegając swym słabościom, a honor nie pozwalał anulować dobrowolnie przyjętych zasad.

            Karciany hazard miał nie tylko oblicza  wyrafinowanej gry jak we wspomnianym filmie lub w dawnych rozrywkach  wyższych  sfer.  To także podrzędne knajpy czy spelunki tonące w papierosowym dymie i alkoholowych oparach współtworzące  wielkomiejski, małomiasteczkowy i także wiejski półświatek. Takich melin za pamięci starszych osób było niegdyś wiele, a nie jestem pewien, czy  i dzisiaj jeszcze nie można by  gdzieś takowych znaleźć.

Bo to złodziej czasu!

           Karty obecnym dziadkom i babciom kojarzyć się mogą z zajęciem czczym, bezproduktywnym mimo, że np. popularnej niegdyś grze w kopa, której towarzyszyła groszowa nutka hazardu, oddawano się okazjonalnie w wielu całkiem normalnych, przyzwoitych domach

        Czy grę w karty odciągającą od innych zajęć wypadało   proponować młodym  ludziom? Nie. Dla starszych była to po prostu  pożyteczna rozrywka, wprawdzie czasochłonna, ale tania, mało kłopotliwa w organizacji i jednocześnie pozwalająca na  różne luźne rozmowy, ułatwiające nieco orientowanie się w bliższym i dalszym otoczeniu. Telewizja – złodziej czasu, jak ją zaczęto nazywać --  po jej upowszechnieniu się  znacząco ograniczyła potrzeby wymiany informacji w towarzyskich spotkaniach. Dzięki niej gra w popularnego kopa znacząco utraciła funkcję pretekstu do spotkań, a w potocznej  pamięci pozostała głównie  jej czasochłonność. Młodym ludziom zalecano książki, sport, różne zabawy stosowne do ich wieku. Choć kart przed nimi nie chowano, to pilnowano, by nie grali w kopa a tym bardziej pokera.

          W grze  w karty  w lokalnych i podmiejskich pociągach – co było niegdyś dość częstym widokiem -  można doszukiwać się   instynktownego przejawu higieny psychicznej dojeżdżających przez całe miesiące czy lata do pracy. Ile razy można było oglądać te same widoki, o czym rozmawiać cięgle z tymi samymi osobami?  Karty  wprowadzały  drobne urozmaicenie w zabijaniu dojazdowego czasu.  W pamięci przygodnych  obserwatorów takiej gry mogła jednak  ona pozostać przejawem mało ambitnej rozrywki.  

Trochę inne spojrzenie i podejście

        W pamięci mam też trochę inne obserwacje i doświadczenia.  Lata  sześćdziesiąte, nadmorski ośrodek wczasowy, paździerzowe domki kempingowe, ale także budynek będący swoistym ośrodkiem kultury na miarę tych czasów. Podzielony był właściwie na dwie części: na salę telewizyjną oraz dwie połączone  sale wypełnione świetlicowymi stolikami i krzesełkami czy fotelami.

        Co robić po kolacji? Po grze w siatkówkę i tak pozostawało jeszcze sporo czasu. Wczasowa społeczność podzieliła się na dwie części: telewizyjną i świetlicową. Jakieś festiwale dostarczały rozrywki telewidzom, którzy mieli później temat do rozmówek przy posiłkach. Czarno-biała telewizja z jednym programem wyznaczała im standardy zainteresowań i tematy kulturalnych rozmów.

          A co robiono w świetlicy? Grano w karty. Przy jednym czy dwóch stolikach karciana arystokracja grała w brydża, a przy pozostałych? Grano chyba we wszystkie możliwe gry, ale bez żadnych pieniężnych  satysfakcji. Tych gier było mnóstwo: grano w makao,  w remibrydża, w kierki, kanastę, wyścig pokoju, w szpaczki, w Piotrusia, wojnę, w tysiąca, w 66 i wiele innych mniej lub bardziej złożonych.

        Dziś – byłem w tym ośrodku dwa, razy i za każdym razem było podobnie -  wszystkie te gry  zlewają mi się w jedno wielkie morze różnych reguł i kombinacji. Nie mam jednak najmniejszych podstaw do sugerowania, że tak było i w innych ośrodkach; to zupełnie nieważna tutaj kwestia.

        Kto grał? W karty grały całe rodziny. Tatusiowie i wujowie, mamy i ciocie grali zrazu  ze swoimi nastoletnimi i nawet młodszymi członkami rodzin. Towarzystwa  były bardzo wiekowo wymieszane. Później znikały klany rodzinne, a pojawiały się grupki powiązane karciano-towarzyskimi zainteresowaniami. Nie było grobowej ciszy, ale też nadmiernego hałasu. Potrzeba choćby minimalnego  skupienia przez trochę dłuższy czas jakby narzucała  formy kulturalnej ogłady.

       Starsze osoby, oprócz brydżystów,  zwykle wymykały się dość wcześnie, a najszybciej  tatusiowie i wujowie. (Zapewne  na poważniejsze  pogawędki.) Tatusiowie i wujowie  nadawali pewien kulturalny  ton stolikowym spotkaniom oraz  towarzyski status karcianym rozrywkom i to im wystarczało. Zrobili swoje.

       Dalej wszystko toczyło się samo.  Młode osoby znalazły całkiem przyzwoite zajęcie  bez stosowania jakichś form przymusu. Gra w karty okazywała się być bardzo atrakcyjną umysłowo-towarzyską rozrywką na długie wieczory.  Bardziej atrakcyjną niż siedzenie przed telewizorem czy wałęsanie się po okolicy w poszukiwaniu różnych wrażeń, a o przykłady takich poszukiwaczy wcale nie było trudno. Granie w karty pozwalało łatwo nawiązywać nowe kontakty, a jednocześnie szybciej  poznać  dane osoby   jakby z innej strony niż podczas innych  zabaw, ku którym  letniskowa codzienność dostarczała mnóstwa okazji.

          Nikt nie posługiwał się kalkulatorem. Nawet najmłodsze dzieci, jeśli miały kłopoty z elementarnymi rachunkami, to szybko się ich pozbywały. Nie wypadało być rachunkowo nieporadnym. Nikt się nie uczył dla stopnia, działał tu pewien towarzyski nacisk.

         Cztery, karciane kolory, trzynaście stopni starszeństwa, ogromna ilość rozmaitych reguł stwarza niewyobrażalną liczbę kombinacji. Różnych gier, od najprostszych po bardziej złożone, jest olbrzymia  ilość. A już nawet banalna gra w oczko wymaga umiejętności dodawania.  Kto dzisiaj uczy dzieci gier w karty? Pokutują przesądy o  ich wychowawczej i edukacyjnej miałkości, o ich roli złodzieja czasu.

O zapomnianych i niedocenianych zaletach

towarzyskiego grania w karty

          Całe te karciane wspominki są tylko pretekstem do poruszenia kilku ważnych tematów edukacyjnych i wychowawczych daleko wykraczających poza ściśle świetlicową problematykę. Jednym z takich tematów jest problem umiejętności samodzielnego  organizowania sobie wolnego czasu przez uczniów, innym  – problem  potwornego spłycania i swoistego dehumanizowania interpersonalnych więzi w dobie permanentnej rewolucji informatycznej.

           W ramach podsumowania karcianego wątku warto przyjrzeć się niektórym walorom gier w karty w hasłowych skrótach i w kontekście niektórych, powszechnie funkcjonujących  stereotypów, o których była mowa.

        Gra w karty i hazard.  Do hazardowej gry w kości wystarczą trzy kostki do gier planszowych. Na dobrą sprawę wystarczyłaby nawet jedna. Czy to oznacza, że takie kostki należałoby wycofać ze szkolnych świetlic? Gra w karty nie musi mieć wcale hazardowego oblicza.

       W piłkę nożną można grać za pieniądze i o pieniądze. Czy  z tej okoliczności  ma wynikać postulat, by na wszystkich szkolnych orlikach zabronić tej gry?

        Gra w karty i matematyka. O tym była już mowa. Jeśli nauka poprzez zabawę bywa najbardziej skuteczna, to przynajmniej niektóre karciane gry pozwalają bezboleśnie nabierać wprawy w najbardziej elementarnych, ale też i najbardziej potrzebnych rachunkach.   Czym innym jest rozumienie zasad dodawania czy mnożenia,  czym innym osiągnięcie odpowiedniej  pamięciowej biegłości w ich stosowaniu. Jak motywować do osiągania tej biegłości? Ile czasu mają tylko temu poświęcać  nauczyciele matematyki?

          Gra w karty i relacje interpersonalne. Już samo przystąpienie do gry w karty jest pewnym zobowiązaniem towarzyskim. Gracze wzajemnie się zobowiązują, że nie opuszczą stolika gry już po kilku minutach psując innym zabawę, że dobrowolnie  będą przestrzegali określonych reguł.

         Jak to może wyglądać w grze w  komputerowe  kierki (gdy inni gracze są tylko wirtualni)? Tu grający do niczego nie musi się przed nikim zobowiązywać. Przystępuje do gry,  kiedy akurat  ma na to ochotę i możliwości, w każdym momencie  może grę przerwać. Naprzeciwko sobie ma maszynę, a nie żywego człowieka. Jest jak robotnik przy taylorowskiej taśmie, którą ktoś zorganizował, a cały jego umysłowy  wysiłek zredukowany jest wyłącznie   do wyborów kliknięć dopuszczalnych regułami gry. Każdy niewłaściwy ruch jest automatycznie kasowany, sędzia jest tu bezduszny i anonimowy. 

          Podobnie wygląda porównanie gry przy realnym stoliku z partnerami, których bezpośrednio widzi się i słyszy,  z grą między   realnymi partnerami, ale przy wirtualnym stoliku za pośrednictwem komputerowych łączy w systemie on-line,  gdy  nawet nie wiadomo, z kim się gra.

          W artykułach o amfiteatrze czy o  teatrze i kinie wskazywałem na bogactwo przekazu naturalnego, gdy nadawca i odbiorca różnych komunikatów widzą i słyszą się wzajemnie bez pośrednictwa jakichkolwiek mediów. Nie ma więc potrzeby rozwijania tu tego tematu. Niech wystarczy uwaga, że w  medialnym przekazie niezbędnych w grze komunikatów ginie całe bogactwo przekazu niewerbalnego, partnerzy nie są dla siebie osobami w pełnym tego słowa znaczeniu, ale tylko bardzo jednostronnymi  usługodawcami w zakresie określonych impulsów, usługodawcami  kontrolowanymi przez bezduszną maszynerię procedur i reguł. 

        Nie ma tu poczucia współodpowiedzialności za głębsze wzajemne satysfakcje z gry; są one zredukowane do chwilowych satysfakcji (lub zawodu) z samych wyników i jakby  odarte z radości wspólnego przeżywania czasu. Przeciwnicy w takiej grze są tylko rywalami posiadającymi określone umiejętności, ale nie są partnerami  mogącymi dzielić się wydatniej bogactwem swych osobowości. 

        Jak zaś to może być w  przykładowej grze w kierki z realnymi partnerami, ale przy realnym stoliku? Potrzebny wysiłek intelektualny jest podobny, jednak towarzyszy mu ogromnie złożona otoczka przekazu informacji wynikająca z bezpośredniego kontaktu słuchowego i wzrokowego. Ktoś wygrał, ktoś przegrał, ale wszyscy mogą mieć satysfakcję ze wspólnie wykorzystanego czasu, wymiany różnych uwag czy nawet postępu w grze słabiej grających. Coś udało się wspólnie zrealizować, co może skutkować wzrostem wzajemnego zaufania.  Grający czegoś dowiedzieli się więcej o sobie.  Ktoś może miał okazję pokazania się z lepszej strony, niż tego oczekiwano.

          Czas leczy rany. Nie tylko duże, ale i drobne.  Czas spędzony na wspólnej grze może przyczynić się do naprawiania koleżeńskich  relacji lub nawet odkrywania nowych ich aspektów.

         Gra w karty w bezpośrednim kontakcie wzrokowym i słuchowym posiada jeszcze inny, mało zauważalny, a wcale niebagatelny atut.

         Nie jest rozrywką dostarczaną przez kogoś. Przeciwnie, tę rozrywkę trzeba przygotować, trzeba sobie wzajemnie zagwarantować, że będzie się przestrzegało określonych reguł, że wszyscy są dla siebie wzajemnie sędziami. Jej atrakcyjność jest wypadkową aktywnego i zdyscyplinowanego w niej udziału wszystkich grających.

         Gra w karty a marnowanie czasu.  O każdej chyba zabawowej grze  jako zajęciu swoiście autotelicznym można powiedzieć, że jest marnowaniem czasu. Komputerowe gry także są złodziejem czasu i to bardziej wyrafinowanym niż  gra  przy realnym stoliku. Realny stolik gry trzeba zorganizować, znaleźć dla niego miejsce i czas dostępne wszystkim graczom. To już wymaga pewnego planowania, określonych przygotowań, zgody potencjalnych partnerów, pomyślenia o nich. Do wirtualnego stolika, jaki dostarcza komputer  można się dosiąść  w każdej wolnej chwili, nie potrzeba się liczyć z żadnym partnerem.  Taka gra (i jej podobne)  może wciągać na długie godziny, ale jakie  z niej uboczne korzyści?

          Tu istotne zastrzeżenie. Wcale nie uważam, że gry komputerowe to dla osobowości grających tylko sama destrukcja w pigułce. Gry komputerowe mogą być różne. Ważne jest natomiast, by młode osoby miały jakieś większe możliwości porównania walorów gier komputerowych z  innymi grami (nie tylko karcianymi) mającymi nierzadko  już wielowiekowe tradycje. Uczniom trudno coś oceniać, jeśli nie mają tego z czym porównać.

          Po tych matematyczno-karcianych  dygresjach czas powrócić do świetlicowej rzeczywistości.

Część II

Świetlica jako laboratorium uczniowskich doświadcz

          {{  W tej części bardziej szczegółowo zwracam uwagę na różne pedagogiczne,organizacyjne i nawet ekonomiczne strony postulowanej  innowacji.

          Nie wymaga ona żadnej reformy szkolnictwa, jest do zrealizowania w każdej niemal szkole (a ściślej w każdym zespole szkół) niejako od zaraz, co nie oznacza postulatu, by wszystko inne zostawićpo staremu”. Przeciwnie, bę starał się później pokazać, że sama rozmowa o tej nowince może być pożyteczna w rozpatrywaniu dopasowania systemu szkolnictwa w taki sposób, aby lepiej uwzględniał on  różnych trendy  zmian w szeroko rozumianym otoczeniu szkoły. Do nich należy np. wzrastająca rola edukacji w zakresie problemu zarządzania czasem, czy w zakresie nabywania tzw. "kompetencji miękkich”. O tych ostatnich nieco więcej będzie w następnej części artykułu.

           Przy pierwszej lekturze Czytelnik może znowu szybko przewinąć tekst do  części III.}}

W nawiązaniu do tytułu

          Wyjściowym problemem artykułu jest pytanie o to, co uczniowie gimnazjalni mogą robić podczas przypadkowego dla nich pobytu w szkolnej świetlicy. Czy problem  45 minut przeczekania do następnej lekcji może być rzeczywiście na tyle ważny,  by się nad nim tak szeroko rozwodzić?

           Zachęcam Czytelników do wystukania w Google hasła zarządzanie czasem, by zorientować się, jak współcześnie podchodzą do tej kwestii nie tylko teoretycy, ale i praktycy, dla których powiedzenie, że czas to pieniądz nie jest pustosłowiem i dla których problem nie ogranicza się wyłącznie do ekonomicznego aspektu. Stąd też niech nie dziwią poniższe uwagi na temat podmiotowości uczniów.    

Podmiotowość uczniów w szkole

       Normą jest, że  szkoła (poza przerwami międzylekcyjnymi)  zawsze określa uczniom to, czym konkretnie mają się zajmować.

       Czy muszą zatem zastanawiać się nad tym, czy te zajęcia są dla nich pożyteczne lub choćby satysfakcjonujące czy nie? Nie muszą, a szkoła jest zadowolona,  jeśli nałożone zadania są sprawnie realizowane.

        Czy na lekcjach uczniowie muszą się zastanawiać , co do danych zajęć będzie potrzebne? Nie muszą. To już wcześniej sygnalizują nauczyciele przedmiotu.

        Czy w normalnym toku nauki uczniowie muszą się zastanawiać, według jakich kryteriów będą oceniani z wywiązywania się ze swoich powinności? Nie muszą. Te kryteria są dla nich kryteriami zewnętrznymi, niezależnymi od nich. Zewnętrzny jest także podmiot tych ocen.

         We współczesnej  metodyce nauczania postulaty, by łagodzić poczucie owej zewnętrzności szkolnych rygorów nie likwidują – to trzeba mocno podkreślić -  samego faktu tej zewnętrzności.

Podmiotowość uczniów poza szkołą

         Doba ma 24 godziny, z których uczniowie spędzają w szkole tylko kilka godzin i to nie we wszystkie dni tygodnia. W czasie poza szkolnym, a więc dla nich w czasie wolnym to, co i jak mają robić określają ich opiekunowie   oraz w mniejszej lub większej mierze sami uczniowie.

         Tak było przez dziesięciolecia, ale  już tak nie jest. Pojawił się nowy nauczyciel a raczej cała ogromna machina wpływu na dzieci i młodzież, ale to już jest temat na inny artykuł.

         Przygotowanie uczniów  do bardziej metodycznego namysłu nad tym, jak mogą wypełnić dany im do dyspozycji  czas jest niezmiernie ważnym składnikiem procesu dochodzenia do wielorako rozumianej dojrzałości.  Jak uczyć młodzież  samodzielnego organizowania sobie czasu wolnego?

        Młodzież poszukuje  rozwiązań tego problemu samodzielnie, intuicyjnie, drogą prób i błędów. Tak było i tak będzie zawsze.

         Nawet niezbyt pogłębione obserwacje wskazują, że skala niepowodzeń jest olbrzymia, a skutki takich niepowodzeń mogą być fatalne.  I te niepowodzenia są udziałem młodzieży wywodzącej się  nie tylko z  rodzin będących w nie najlepszej  kondycji wychowawczej, ale także z rodzin bardzo przykładnych.

Problem nauki organizowania sobie wolnego czasu

         Czy można organizowania sobie czasu  uczyć w szkole? Ależ szkoły nic innego nie uczą; samym swoim istnieniem, swoim codziennym  funkcjonowaniem uczą określonych czynności, które przecież dzieją się w czasie. Ma to miejsce na lekcjach matematyki, polskiego przyrody itd. – takie mogą być narzucające się spostrzeżenia.

          Zgoda, ale czy dla uczniów jest to wolny czas?

          Czy można zaś sobie wyobrazić szkolną  lekcję nauki organizowania sobie wolnego czasu? Taka lekcja sama w sobie byłaby czymś niedorzecznym.  Pogadać o tym zawsze można, ale co z praktyką? Jak zaplanować jakieś sensowne ćwiczenia? Jak miałyby wyglądać zadania domowe? A co z ocenami?

         W praktyce szkolnej co najwyżej można odwoływać się do zabiegów wychowawczych mogących jakoś pośrednio wpływać, by w swoich  poszukiwaniach młodzież zachowywała dużą ostrożność.   

         Warto akurat w tym miejscu trochę bliżej przyjrzeć się okazjonalnym pobytom w świetlicy.

bcie co chcecie?

         Oczywiste, że postulat bcie co chcecie! jest  w samych podstawach sprzeczny chyba z jakąkolwiek pedagogiką.  Ale czy musi być takim postulat róbcie co chcecie, ale nie wszystko? 

Nie wszystko, a więc są jakieś zewnętrzne ograniczenia. Czego one mogą w przypadku pobytu w świetlicy dotyczyć? Ograniczenia trzy, ale podstawowe:

• Niech  zajęcie wybrane przez uczniów (indywidualne kub grupowe) będzie takie, aby nie przeszkadzało ono innym w sensie czysto fizycznym, by było ono dla wszystkich bezpieczne.

• Niech to zajęcie nie wiąże się z niszczeniem świetlicowego mienia!

• Niech to zajęcie nie koliduje z elementarnymi normami obyczajowymi (trudno by szkoła tolerowała np. wulgaryzmy czy jakieś obsceniczne zachowania)!

       Nauczyciele chyba ze wszystkich szkół mogą się poczuć  kompletnie zdegustowani „odkrywczością” takich postulatów. W jakiej szkole nie zwraca się na takie sprawy uwagi?

        Diabeł śpi w szczegółach. Wypada spojrzeć na szerszy i nie tylko szkolny kontekst omawianej sytuacji. 

       Z samego założenia w niniejszych rozważaniach pobyt klasy gimnazjalnej w świetlicy o jakim tu mowa, jest pobytem niezaplanowanym, przypadkowym. Z samego faktu, że ma ono miejsce na terenie szkoły wynika, że zasygnalizowane postulaty powinny być respektowane podobnie jak wszystkie inne zasady współżycia w szkole.

       Sytuacja tu omawiana  jest jednak dość specyficzna: uczniowie sami powinni zagospodarować sobie pewien określony czas. Nie ma tu zadanego odgórnie konkretnego   tematu zajęć. Treść tych zajęć uczniowie  sami powinni sobie określić.

       Ale czy potrafią? Czy są na to przygotowani?

Przygotowanie do przypadkowych zajęć w świetlicy

       Już takie hasło może budzić poważne podejrzenia o to, że jest ono przynajmniej nieprzemyślane.  Kto miałby uczniów przygotowywać do takich zajęć i kiedy, skoro nawet  nie można przewidzieć ich terminu?  Wiele jednak zależy od tego, co rozumie się przez przygotowanie.

       Pracownicy pogotowia ratunkowego też nie mogą przewidzieć, kiedy i gdzie nastąpi jakiś wypadek, ale to nie oznacza, że nie powinni być na róże wypadki przygotowani.  Jak to może wyglądać w omawianym tu przypadku? Nie potrzeba robić wiele, ale to nie musi oznaczać, by nie robić niczego.

       Po pierwsze, można zasygnalizować, że okazjonalna wizyta w świetlicy może się klasie kiedyś przydarzyć w wyniku nieprzewidzianych okoliczności. I to można już powiedzieć na godzinie poświęconej sprawom klasowym na początku roku szkolnego. Sprawa banalna i trudno podejrzewać, że o takiej możliwości się nie wspomina.

        Po drugie, można zasygnalizować, że podczas tego pobytu uczniowie będą zdani na siebie, na własną inwencję, ale ta inwencja musi uwzględniać rozmaite ograniczenia wynikające z faktu pobytu na terenie szkoły, w której obowiązują określone zasady zachowania się.

        Sprawa, wbrew pozorom,  już dużo mniej   banalna, bo kto z wychowawców nie będzie się obawiał, że uczniowie zapamiętają tylko, że będą mogli robić, co będą chcieli, a zapomną o konieczności respektowania określonych ograniczeń w swoich wyborach?

         Nadto, - sprawa znacznie poważniejsza - czy wychowawcy mają pewność, że ktoś nie zechce podważyć ich  pedagogicznych kompetencji? Takie zastrzeżenia mogą się pojawić ze strony rodziców i szerzej – otoczenia szkoły. Bo co to za propozycja, by uczniowie sami się sobą zajęli i np. mogli  pograć sobie  w karty?

        Jakie  w wyobrażeniach tego otoczenia  mogą być wychowawcze korzyści z takiego świetlicowego pobytu? Szkoła powinna zajmować się uczniami, a nie pozwalać im na jakieś niekontrolowane zabawy – takie są dość powszechne oczekiwania.  

       Jak jest dzisiaj? Uczniowie pojawiają się w świetlicy,  spędzają mniej lub bardziej pożytecznie godzinę lekcyjną i chyba na tym zwykle kończy się dla nich „świetlicowa edukacja”. Następna okazja nie wiadomo kiedy się przydarzy. Co z takiej edukacji wynoszą? Nic lub prawie nic.

        A nawet nie podejrzewają, że taka edukacja może dać im bardzo wiele. Nie podejrzewają tego także wychowawcy klas, nie mówiąc  o rodzicach i wspomnianym  już otoczeniu szkoły.

Co może dla ucznia być sukcesem na takiej godzinie?

      Satysfakcją z uczestnictwa w normalnej lekcji może być dla ucznia poczucie, że czegoś się dowiedział na określony temat, że potrafił się wykazać już zdobytą wiedzą czy umiejętnościami, co zostało dostrzeżone i może nawet nagrodzone.  Może mieć poczucie,  że korzystnie dla siebie spędził lekcyjną godzinę.

        Kryteria tego, co dla ucznia jest korzystne są tu jednak kryteriami zewnętrznymi. Inaczej może się mieć sprawa godziny lekcyjnej  spędzonej w świetlicy, gdy uczniowie sami mogą zadecydować, czym się będą zajmowali.

        Co tu może być sukcesem? Sukcesem może być przede wszystkim własna satysfakcja ucznia, że potrafił  samodzielnie zorganizować sobie czas. To dość osobliwa satysfakcja, czy nie powinna być przedmiotem bardziej pogłębionej refleksji ucznia? To także dość osobliwa sytuacja, gdy szkoła nie wystawia cenzurki za dobre wywiązywanie się z narzuconych i konkretnych powinności, ale wprost odwołuje się do samooceny ucznia, do jego już dość szeroko rozumianej samodzielności i odpowiedzialności za siebie, za własne satysfakcje.

         Czy przyzwoite lub poprawne zachowanie się podczas świetlicowego pobytu było wyrazem faktycznego zaangażowania się w wewnętrznie satysfakcjonujące zajęcie czy tylko efektem wyspekulowanego konformizmu? - nie wiadomo dla zewnętrznego obserwatora.

         Niewiele tu można sprawdzić, stąd też jakoś sformalizowane pozytywne oceny są zupełnie nie na miejscu.  Takie zaś sytuacje są przecież pozaszkolną codziennością.  Ważne więc, by  można było mówić o takich problemach odwołując się do osobistych doświadczeń uczniów, doświadczeń doznawanych w jednakowych dla wszystkich warunkach. Stąd raczej nietypowy postulat, o którym poniżej.

Rozmowy po świetlicowym pobycie

          Czy rozmowy na ten temat sposobu swobodnego  wypełnienia jednej godziny przez uczniów  to zadanie dla nauczyciela w świetlicy? Ile by zajęły one czasu? Byłyby potraktowane przez uczniów jako kolejna porcja szkolnego moralizowania, którą zwykle z trudnością tolerują. Nie, w świetlicy uczniowie mają po prostu praktycznie zarządzić swoim czasem.  Rozmowy są zadaniem dla wychowawców klas po świetlicowym pobycie akurat  poświęconych temu zagadnieniu.

          Nieplanowany  pobyt  w świetlicy, to niebywała okazja, by porozmawiać  o sposobach wykorzystania wolnego czasu nie na abstrakcyjnych, hipotetycznych  przykładach, ale przez odwołanie się do osobistych, realnych doświadczeń uczniów.  To okazja, by nakłonić uczniów do przyjrzenia się tym doświadczeniom niejako przez lupę. Do przyjrzenia się sobie, do przyjrzenia się problemowi odpowiedzialności za siebie.

A  co może być poraż?

          Porażką dla danego ucznia, zapewne niewielką, może być odczucie, że  przez dane mu 45 minut po prostu trochę się wynudził. A co może być porażką większą?

           Większą  porażką może być  jakoś sformalizowana uwaga nauczyciela w świetlicy dostarczona  wychowawcy klasy,  że dany uczeń nie przestrzega szkolnych zasad współżycia. Co się pod tym kryje? Czy tylko tyle, że  naruszył określone zasady lub nie umie się odpowiednio zachować?

           To, wbrew pozorom,  nie jest  tylko kwestia poprawnego zachowania się.

           To może być sygnałem czegoś poważniejszego. Sygnałem przede wszystkim dla samego ucznia, ale też sygnałem dla jego rówieśników i opiekunów.   Oto dany uczeń jeszcze nie potrafi samodzielnie znaleźć satysfakcjonującego go zajęcia, nie potrafi znaleźć takiego przedmiotu  zainteresowania, by ktoś nie musiał stale mieć nad nim drobiazgowego  nadzoru.  Dany uczeń nie potrafi racjonalnie zarządzić swoim czasem w sposób nie rodzący konfliktów z otoczeniem.

            To, co zwykle interpretowane jest w kategoriach poprawnego zachowania się tutaj, w sposób bardzo czytelny dla uczniów, dla nauczycieli, dla rodziców interpretowane jest  kategoriach określonych umiejętności. Bardzo złożonych umiejętności - co trzeba mocno podkreślić.  To wcale nie jest błahe. Czym innym jest mówienie, że uczeń niepoprawnie się zachowuje, a czym innym, że czegoś nie potrafi.

spacer.gif Można się poprawnie przez jakiś czas zachowywać z obaw przed karami, ale czy tylko obawy mogą wystarczyć, by coś budującego zrobić dla siebie, dla swego najbliższego otoczenia? Poczucie obawy jest warunkiem koniecznym bezpiecznego  dążenia w osiąganiu różnych satysfakcji, ale daleko niewystarczającym do ich wyznaczania i faktycznego osiągania.

             Obawy przed karami nie wystarczą do wzbudzenia w sobie zainteresowania czymś nowym, kreowania czegoś nowego, pasji w dążeniu do osiągania różnych celów.  Przeciwnie, nadmiar obaw może takie naturalne aspiracje skutecznie zdusić. 

Pobyt w świetlicy jako laboratorium

bezpiecznych prób i błęw

         Co dany uczeń może wynieść z pojedynczego  przypadkowego pobytu wraz z całą klasą  w świetlicy? Raczej niewiele.  Mógł taki pobyt  być mniej lub bardziej udany w sensie wyżej naszkicowanym. Łatwo uczniom  o  takim pobycie  zapomnieć, bo przecież młodzi szybko rosną.  Ale już kilka takich pobytów, nawet jeśli będą one rozciągnięte przez kilka lat, może przynieść im bardzo znaczące korzyści.

         Jeszcze raz przyjrzyjmy się postulowanej sytuacji uczniów w świetlicy. 

         Podlegają ogólnym rygorom szkolnym, materialnym uwarunkowaniom  i  ograniczeniom, jakie szkoła stwarza, ale jednocześnie mają okazję do swobodnego wyboru swojego zajęcia stosownie do swoich aktualnie odczuwanych  potrzeb i nadto  w środowisku swych klasowych rówieśników. 

          Czego im najbardziej  w sensie wewnętrznych odczuć w  danym momencie potrzeba? To powinni  określić  sobie sami, mają tu sporą możliwość wyboru – daleko większą niż na każdej innej lekcji.

          Czego potrzeba im w sensie warunków zewnętrznych do zaspokojenia swych potrzeb? W tym muszą się sami zorientować biorąc pod uwagę materialne warunki. Jeśli nie można grać w piłkę to trudno, trzeba znaleźć  i  wybrać sobie coś innego.

           Mogą swój czas zagospodarować  indywidualnie choćby przez wykorzystanie go na nadrobienie jakichś szkolnych obowiązków, mogą też starać się go zagospodarować we wspólnym przedsięwzięciu jakim może być  uczestnictwo we  wspólnym, nawet zabawowym  zajęciu.

           Przyjrzyjmy się trochę drugiej alternatywie.

Zabawy też trzeba się uczyć

          Aby czerpać satysfakcję z tanga czy walca angielskiego, nie ma rady, trzeba się nauczyć tańczyć. Niekoniecznie na wyczynowym poziomie, ale takim, by nie skompromitować siebie lub nie narazić partnerki czy partnera na poczucie dużego dyskomfortu.          Aby satysfakcjonująco spędzić przypadkowe 45 min w gronie swoich rówieśników w sposób nie kolidujący z ogólniejszym, zewnętrznym dla nich ładem społecznym też trzeba się czegoś nauczyć, by być jakoś atrakcyjnym partnerem do wspólnej gry czy zabawy.  Czy wystarczy być tylko dobrym graczem w piłkę nożną? Nie wystarczy, bo wcale nie tak łatwo o  warunki do tej gry a już na pewno nie w świetlicy. Wypada mieć daleko szersze spektrum wyboru na różne okazje w bardzo różnych warunkach.

          Czy dla czwartoklasisty będzie łatwo zrozumiałe, że nie wystarczy tylko czegoś chcieć, aby w sposób satysfakcjonujący dla siebie wykorzystać odrobinę czasu względnej swobody oraz, że trzeba się przy tym liczyć z najróżniejszymi ograniczeniami?  To nawet nie jest proste dla gimnazjalistów. A przecież nigdy nie znajdują się w sytuacji, która nie stawia im żadnych ograniczeń. Także poza szkołą zawsze jakieś ograniczenia istnieją.

           Te ograniczenia mogą mieć różny charakter.

•  Mogą mieć formę różnych nakazów i zakazów jak to ma miejsce w szkole na innych zajęciach  czy -  poza szkołą - w ruchu drogowym.

• Mogą mieć charakter ograniczeń materialnych: chciałoby się poćwiczyć trochę figur aerobiku, ale nie ma ani sprzętu, ani odpowiedniego  miejsca.

•  Mogą mieć też charakter ograniczeń towarzyskich w takim sensie, że trudno kogoś chętnego znaleźć do preferowanej w danym momencie zabawy czy gry.

         Jak sobie radzić z tymi różnymi ograniczeniami? To jest wcale niemałe wyzwanie dla młodszych i starszych uczniów. Z kim, gdzie i kiedy mogą o tym rozmawiać? Zupełnie samodzielna droga prób i błędów mimo, że w poważnym zakresie po prostu niezbędna,  jest bardzo długa i uciążliwa, a przy tym najeżona różnymi zagrożeniami.

        Przypadkowy pobyt w świetlicy na warunkach tu omawianych jest właściwie swoistym laboratorium uczniowskich  doświadczeń. Laboratorium bezpiecznym.

       Takie laboratorium może być efektywne pod warunkiem, że owe doświadczenia będą jakoś „skonsumowane”, zracjonalizowane, że pozwolą na zdobycie pewnych wniosków. Stąd znaczenie postulowanego w tym artykule omawiania pobytu w świetlicy z wychowawcą w późniejszym, acz nie odległym terminie.

         Czym innym jest omawianie określonych problemów z rodzicami, a czym innym ich omawianie w gronie rówieśników. To znowu zbyt obszerne tu zagadnienie by je rozwijać.

Świetlica szansą na  dodatkowy program edukacyjny

        Specjaliści od innowacyjnego myślenia postulują, by w sytuacji,  gdy jakiegoś niekorzystnego czynnika nie da się usunąć czy ominąć, to trzeba próbować, aby w jakiś sposób stał się on czynnikiem korzystnym.

        Co z tego, że chyba nikt nie życzy sobie wypadków drogowych. Co tydzień giną ludzie i nie ma żadnych przesłanek, by sądzić, że w następnych tygodniach nie będzie już ofiar.

         Im większa szkoła tym prawdopodobieństwo przypadkowej absencji któregoś z nauczycieli  jest większe i tym większego znaczenia nabiera problem efektywnego wykorzystywania awaryjnych pobytów w świetlicy. Dotyczy to setek i tysięcy szkół. W każdej z nich z osobna omawiany tu problem jest traktowany marginalnie i każda szkoła jakoś sobie musi  z nim radzić.  W skali całego kraju jest to już problem ilościowo dosyć znaczący i ten margines jest właściwie  nieusuwalny.

        Tylko w głowach technokratów (i to nie najwyższego lotu) może zrodzić się założenie, że wystarczy w jakiejkolwiek instytucji precyzyjnie, „na styk”, rozplanować  personalnie określone zadania, a całość będzie sprawnie funkcjonowała. To złudzenie, nieprzewidywane sytuacje zawsze będą się zdarzać.  Stąd też ważne, by  za słowem  „jakoś” kryła się pewna racjonalna jakość.

Koszty dodatkowego programu

         Jakich nakładów  potrzeba, by okazjonalne pobyty klas w świetlicy zamiast pewną uciążliwością stały się dodatkowym  czynnikiem wzmacniającym efektywność wychowawczą danej szkoły?

        Jeśli chodzi o nakłady materialne, to raczej na poziomie groszowym. Figury do gry w szachy czy warcaby nie muszą być wykonane z kości słoniowej, a talię kart do gry można kupić już za pięć złotych.

        Nakładów organizacyjnych prawie żadnych. Wystarczy, że takie pobyty zostaną przez wychowawców klas odpowiednio zauważane i doceniane jako istotne składniki uczniowskich doświadczeń na ich edukacyjnej drodze.

        Ale co zrobić, by sami wychowawcy – nauczyciele  bardzo różnych przedmiotów -- zechcieli inaczej spojrzeć na problem okazjonalnych pobytów w świetlicy ich podopiecznych? Kto miałby ich do tego przygotować? A czy w ogóle ktoś miałby ich przygotowywać?

         Jak może wyglądać rozmowa o świetlicowym pobycie na najbliższej lekcji wychowawczej?  Gotowych porad metodycznych  nie ma, ale co za problem dla szkoły, by się ich dopracować stosownie do lokalnych uwarunkowań i możliwości? Wystarczy na początku poszukać w Internecie, co kryje się pod hasłem „zarządzanie czasem”, by zorientować się w temacie.  Materiały te przeznaczone są głównie dla dorosłych, ale pozwalają na zorientowanie się jak poważnie stawia się dzisiaj te problemy. Jak podejść do nich w szkole? Tu bardziej może pomóc intuicja i poczucie szkolnego realizmu niż poszukiwanie jakichś gotowców.

           Zarządzanie czasem – to określenie robiące karierę w świecie -  dotyczy spraw starych jak ludzki świat. Mimo tego w ostatnich latach powstała już ogromna literatura przedmiotu, powstały firmy szkolące nie tylko menadżerów ale i po prostu ludzi szukających sposobów na polepszenie swego życia. Sukces osób teoretycznie i praktycznie zaangażowanych w tę problematyką w ogromnej mierze wynika z tego, że potrafili nazwać coś, co poczuciowo, intuicyjnie  obecne jest w świadomości chyba wszystkich osób i poddać to bardziej systematycznej refleksji.

Jakie korzyści?

          Dla ucznia:

          Niech dany uczeń chociaż  raz w ciągu roku znajdzie się z klasą w świetlicy, czyli w okresie całej nauki gimnazjalnej trzy razy. Z każdym rokiem będzie trochę starszy, trochę dojrzalszy. Jeśli choć trzy razy będzie miał okazję do omawiania w klasowym gronie problemów samodzielnego zarządzania swoim czasem, to już sam ten  problem stanie się dla niego ważny niezależnie od tego, jak tym czasem zarządził.

          Może przekonywać, że zarządził nim racjonalnie ze swojego punktu widzenia, ale czy  będzie w tym wiarygodny w oczach swoich rówieśników? Nikt mu za swe uzasadnienia cenzurki nie wystawi, ale zyska na pewnej umiejętności autorefleksji.

          Dla szkoły:

          Szkoła wzbogaca swą wychowawczo-edukacyjną ofertę o może drobny, ale bardzo ważny punkt, jakim jest nauka na konkretnych doświadczeniach  organizowania sobie przez uczniów czasu wolnego. Może to ze strony szkoły  i niewiele, ale jednak więcej niż nic.

         Całą tę koncepcję świetlicy jako swoistego laboratorium słuszniej jest traktować w kategoriach usprawnień w funkcjonowaniu szkoły niż w kategoriach jakichkolwiek reform.

         Czy to oznacza, że owe usprawnienie łatwo wprowadzić w życie? Bynajmniej! Ale to już zupełnie odrębne zagadnienie. Na tyle złożone, że wymagałoby sporego rozwinięcia. Po co więc  tak drobny projekt praktycznego rozwiązania został tak obszernie przedstawiony?

          Bo jest pretekstem do nawiązania do daleko szerszych spraw, które wiążą się z przytoczonymi na początku artykuły wypowiedziami dotyczącymi środowisk akademickich.

Część III

Dorośli i młodzi

         {{Żadna firma nie może przyzwoicie funkcjonować bez przyzwoitego księgowego, ale tragedia firmy zaczyna się wtedy, gdy wizja księgowego staje się misją firmy.

        Dbałość o poprawność krótkookresowych bilansów to za mało, by firma  mogła dłej trwać w zmieniającym się dynamicznie otoczeniu. Tym bardziej mało, jeśli firma ma się rozwijać. Tu potrzebna jest bardziej dalekowzroczna i przenikliwa  wizja.

       Ktoś posieje zboże, to o zysku z plonów może myśleć w perspektywie roku. Kto posadzi las, o korzyściach z pozyskanego drewna niech lepiej nie myśli. Zyski bę udziałem następnych pokoleń. Gospodarka leśna jest gospodarką międzypokoleniową.

      Cała ta część poświęcona jest myśleniu w kategoriach międzypokoleniowych kalkulacji.

       Jose´ Ortega y Gasset w swoim eseju „Bunt mas” z początku ubiegłego wieku

w sposób wizjonerski przedstawił napięcia między masami i elitami jako efektu rosnących w świecie aglomeracji. W Polsce te napięcia przybrały formę konfliktu międzypokoleniowego, czego sprawa ACTA może być bardzo ilustratywnym przykładem. Stąd śdtytułPolski bunt młodych mas”. Bunt ten nosi już znamiona międzypokoleniowych porachunków.

     Opolska idea programu Specjalnej Strefy Demograficznej  interpretowana jest tutaj jako wyraz ewidentnego  bankructwa dotychczasowej gospodarki międzypokoleniowej  (nie tylko w Polsce, ale i w całej Europie) stanowiące dramatyczny kontekst określający kierunek zmian w naszym systemie szkolnictwa.

        Karta nauczyciela to nie tylko zbiór rzekomo przesadnych przywilejów określonej grupy zawodowej. To także, a może przede wszystkim, warunek pewnej stabilności i efektywności całego systemu szkolnictwa.

        Niż demograficzny podsuwa myśl, by cały dotychczasowy potencjał nauczycielski skierować na mniejszą liczbę uczniów poprzez zmniejszenie liczby uczniów w klasach.

        Powrót do grania w karty w aspekcie kształcenia „kompetencji miękkich”. Czy wobec rosnącej liczby jedynaków w rodzinach nie byłyby zasadne dodatkowe zajęcia w świetlic? Kiedy  ci jedynacy i  od kogo mają się uczyć bardziej konstruktywnych i bezpiecznych dla nich zabaw w swoich środowiskach rówieśniczych? 

       Przed Zakończeniem artykułu nie będzie już tekstu w klamrach, ale będzie w nim historyjka o parasolu.}}

owa nawiązania

       Na przykładzie obniżenia statusu społecznego matematyki poprzez umożliwienie uniknięcia zdawania tego przedmiotu na egzaminie maturalnym starałem się zasygnalizować, jak negatywne były i nadal są społeczne tego skutki. A nie tylko o matematykę chodzi.

Przygnębiająca diagnoza

        Cytowana już profesor Ewa Nawrocka wystawia niezwykle surową ocenę byłym reformatorom szkolnictwa:

(...)Bezmyślna i nieodpowiedzialna reforma szkolnictwa podstawowego i średniego doprowadziła do kompletnej zapaści edukacyjnej. Jej autorzy i orędownicy już gryzą ziemię, a nauczyciele zmagają się z przeszkodami nie do przekroczenia, a my dostajemy studentów niedouczonych, niemyścych, intelektualnie leniwych i biernych, a do tego aroganckich, niezainteresowanych studiami poza zdobyciem „papieru”. Ale czy mamy prawo na nich narzekać ? Bez sprzeciwu pogodziliśmy się z likwidacją egzaminów wstępnych i regułami nowej, ogłupiającej, testowej matury. (1)

          Jeśli obecni maturzyści mają kłopoty z zadaniami matematycznymi, które niegdyś musieli rozwiązywać absolwenci dawnych podstawówek, to chyba trudno o bardziej klarowne i wymierne świadectwo niedomogów systemu oświatowego. Ułomności tego systemu nie ograniczają się tylko do nauczania matematyki.  

         W innym miejscu swego apelu profesor Nawrocka zauważa:

  [...] Studenci nie uczą się i nie umieją się uczyć, nie czytają literatury, nie myś, nie są w stanie zbudowaćszej, spójnej merytorycznej wypowiedzi ustnej, piszą z błędami stylistycznymi i ortograficznymi. […]Czy studenci oburzają się na praktyki łapówkarskie ? Czy potępiają ściąganie i kupowanie prac licencjackich i magisterskich? Czy razi ich wulgarne słownictwo, rynsztokowy język kolegów i, niestety, koleżanek, rozbrzmiewający w tych murach ? […]

        W słowach profesor Nawrockiej słychać ogromny zawód faktem, że jako przedstawicielka starszego pokolenia elit akademickich nie odnajduje w młodszych pokoleniach  efektów pracy swojego uniwersyteckiego środowiska.   Jest w tych słowach   ogromna doza samokrytyki za krótkowzroczność elity intelektualnej starszego pokolenia. Czy mamy prawo na nich narzekać? – pyta się retorycznie konstatując prostactwo zachowań studenckich rzesz, które opanowały uniwersytety.     

       Młodsze pokolenia są zawsze wytworem starszych pokoleń. Okazuje się zaś, że oto wcale nie elity intelektualne  skupione w środowiskach akademickich i niejako z natury predystynowane do nadawania kształtu systemowi oświatowemu mają największy wpływ na pokolenia młodsze.

        Jak to się mogło stać, że oto profesor Stanek czuje się w obowiązku ostrzegać młodsze  pokolenia, że stały się ofiarą swoistego międzypokoleniowego oszustwa? Systemowego oszustwa; młodzi absolwenci wyższych uczelni  zostali oszukani najpierw przez nauczycieli a później przez wykładowców. Czyja ręka montowała ten oświatowy system oszustwa? Kto zwekslował  środowisko akademickie jako całość, o czym pisze profesor Jajszczyk, w koleiny rytualnej egzystencji, z której niewiele wynika dla poprawy gospodarczej kondycji społeczeństwa? A bez tej poprawy trudno o poprawę w sferze kultury, gospodarki, o dobre samopoczucie młodych ludzi, a nawet o poprawę kondycji demograficznej narodu, która ewidentnie od dobrego samopoczucia młodych zależy.

       Można tę krytyczną diagnozę polskiego systemu oświatowego rozbudowywać, można wskazywać na historyczne przyczyny istniejącej sytuacji czy obwiniać za nią  różne odłamy elit, co wydaje się być ulubionym zajęciem naszych elit politycznych. Ale co z tych spóźnionych dyskusji może wynikać  dla młodych ludzi, z których dzisiaj  ogromna część najchętniej wyjechałaby z kraju, by gdzieś poza jego granicami  znaleźć bardziej godne warunki do życia?

       Niech więc chociaż coś wynika dla najmłodszych, by w przyszłości nie musieli myśleć o emigracji.

Upadek autorytetu elit intelektualnych

         W przytoczonych tylko fragmentarycznie  wypowiedziach przedstawicieli środowisk akademickich słychać głęboki niepokój, że młodzi ludzie bardzo niefrasobliwie czy wręcz nieodpowiedzialnie podchodzą do swoich edukacyjnych (i innych) obowiązków. To ni mniej, ni więcej, ale zafrasowanie tym, że młodzi zatracili wiarę w autorytet dorosłych przemawiających do nich w szkołach i, co może najbardziej dotkliwe,  na wyższych uczelniach.

          W międzypokoleniowej sztafecie to nic nowego, ale w Polsce, której historia nie szczędziła tragicznych doświadczeń przerywania państwowej ciągłości oraz biologicznego wyniszczania elit, takie międzypokoleniowe dysonanse mogą być wyjątkowo dojmujące. 

       Dyskusje trwają.  Pojawienie się przedstawiciela jednego z ważniejszych pracodawców jakim jest  ZUS w tym wielogłosie wzmacnia wydatnie ich status pokoleniowego rachunku sumienia.

      Co starsze pokolenie, a zwłaszcza jego elity, uczyniło, by zapewnić młodszemu pokoleniu perspektywy godnego życia w Polsce, godziwej pracy i godziwego mieszkania? Czy zatem można się dziwić, że autorytet elit starszego pokolenia jest dziś wątpliwy dla młodych? Bo o czym oni do młodych mówią, do czego ich przygotowują? Starzy wypowiadają się w głośnych mediach, a młodzi od lat odpowiadają swoimi emigracyjnymi aspiracjami.

        Jeśli dyskusje  doprowadzą do powszechniejszego odczucia konieczności jakichś zmian to pojawi się potężny problem: skąd pewność, że będą to zmiany na lepsze? W jakim kierunku mają one iść? 

        Zmiany, które zyskują szeroko łatwy, doraźny  poklask, mogą się równie  łatwo, ale w trochę  dłuższej perspektywie,  okazać pułapką dla tych, którzy klaszczą. Tak już się kiedyś stało i stąd dramatyczne apele i sygnały bardziej wnikliwych  przedstawicieli starszych pokoleń do młodych ludzi.

        Co robić, aby współcześni eksperci nie zafundowali młodym ludziom kolejnej pułapki? Na to pytanie nie ma gotowych odpowiedzi. Bardzo wątpliwe, by kiedykolwiek  się zrodziła jakaś uniwersalna recepta , co nie oznacza, że bezzasadne są próby podejmowania rożnych przyczynkarskich wysiłków.

Polski bunt młodych mas

        W cytowanym już artykule profesor Jajszczyk zauważa:

Co roku mury uczelni opuszczają dziesiątki tysięcy magistrów kiepsko przygotowanych do sprostania wymaganiom zmieniającego się rynku pracy i źle ukształtowanych jako obywatele.(3)

        A kto tych młodych źle ukształtowanych obywateli wychował? Starsze pokolenie. Między innymi poprzez oszukańczy dla nich system edukacyjny utrudniający młodym stawianie pytań dla nich podstawowych, a dla starszego pokolenia bardzo niewygodnych: gdzie jest dla nas praca i gdzie są dla nas mieszkania? Na emigracji?

       Kończy się zabawa w tanie rozwiązania, zaczynają się schody. Ilu jeszcze młodych ludzi z Polski przyjmie do pracy Irlandia, Grecja. Hiszpania, Włochy czy Islandia jeszcze niedawno z sympatią na nich spoglądające? Młodzi bezrobotni z tych krajów stali się już konkurentami dla młodych bezrobotnych z Polski. Do konkurencji dołączyła się już rzesza młodych Portugalczyków.

        Swą niezwykle pesymistyczną diagnozę kondycji moralnej, intelektualnej czy zawodowej środowisk akademickich profesor Jajszczyk opublikował pod koniec 2009 r. w artykule, który zawiera bardzo znamienny podtytuł „Klęska misji edukacyjnej i wychowawczej” – jak można w Internecie przeczytać. Dziś z najwyższych kręgów tych środowisk spływa jeszcze bardziej pesymistyczna diagnoza, bo obejmująca cały system edukacyjny w naszym kraju, a więc obejmująca także system szkolnictwa podstawowego i średniego, z którego rekrutują się  studenci.

        Zwracając się z apelem do młodych ludzi profesor Stanek pisze:

       Ale czy przypadkiem nie jest tak, że zostaliście oszukani, bo chcieliście być oszukani? Czy przyszliście na studia po to, aby zdobyć wiedzę i umiejętności, czy aby uzyskać dyplom? Czy wspieraliście wymagających nauczycieli, czy zwalczaliście plagiaty, czy chodziliście na wykłady, czy nie odpisywaliście (lub dawali odpisywać) na egzaminach? Teraz jesteście oburzeni, bo uważacie, że należy się Wam praca. Pracy jest wiele, ale nie ma ludzi potrafiących ją wykonać. (2)

       Niby dlaczego studenci mieliby postępować inaczej, skoro niegdyś jako uczniowie już od pierwszej klasy  wtłoczeni zostali w system będący efektem bezmyślnej i nieodpowiedzialnej reformy szkolnictwa podstawowego i średniego doprowadzającego do kompletnej zapaści edukacyjnej na dodatek zwieńczony  regułami nowej, ogłupiającej, testowej matury – jak to zauważyła profesor Nawrocka w przytoczonej nieco wcześniej wypowiedzi?

      Gołym okiem widać, że na pięknym i niebiednym w naturalne dobra kawałku Ziemi, jakim jest polskie terytorium, dałoby się zrobić bardzo wiele i wiele jest pracy. Ale czy absolwent jakiejkolwiek uczelni może, ot tak, wziąć siekierę, łopatę itd. i pójść wybudować sobie gdzieś własną chatę, by później podłubać trochę w ziemi i zabrać się za wydobywanie piasku na lokalny rynek z miejsca,  w którym osiadł?

      Podłubać, to może sobie w nosie. Starsze pokolenie tak rozdysponowało polskim terytorium, tak urządziło system regulacji tego, co wolno i nie wolno, tego, co jest prawnym obowiązkiem, a co podmiotowym prawem,  że o godziwe miejsca  w Polsce dla nowych pokoleń trudno.

       Młody musi poprosić starszych, by pozwolili mu gdzieś żyć i za co żyć. Tak w eufemistycznym nieco skrócie można ująć proces międzypokoleniowej zmiany w historycznej sztafecie. Tak jest w całym cywilizowanym świecie. Tylko nie wszędzie w jednakowej mierze starsze pokolenia potrafią jednakowo zapobiegliwie i perspektywicznie myśleć o przygotowywaniu nowych pokoleń do przejmowania pałeczki gospodarza na ofiarowanym przez historię kawałku globu.  

      Czy rzeczywiście mamy do czynienia z międzypokoleniowymi rozrachunkami, czy nie jest to moja nadinterpretacja i nieuprawnione w swym uogólnieniu  wnioski z wypowiedzi ledwie kilku osób starszej generacji? Czy profesor Nawrocka nie nazbyt pochopnie nawiązała do paryskich wydarzeń z 1968 roku?  A co na to młodzi?

     Wystarczy wsłuchać się w ich wypowiedzi na różnych forach internetowych czy w wyniki różnych sondaży socjologicznych dotyczących ich emigracyjnych ciągot. Ryby i dzieci nie mająosu mówi protekcjonalnie stare porzekadło. Starsze pokolenie, a zwłaszcza jego elity akademickie, polityczne czy finansowe mogą te głosy ignorować tym bardziej, że bywają często niepoprawnie formułowane. Ale przecież nie są to głosy odosobnione, to już jest cały chór pokoleniowy wzmacniany muzyką zespołów,  która nie zawsze z sympatią jest przez starszych słuchana.

         Młodzi swój stosunek do starszych wyrażają też w rosnącej niechęci uczestnictwa w różnorakich głosowaniach ważnych dla kondycji naszego państwa. To jest sprawa poważniejsza. Jest to krzyczący sygnał, że polskie elity polityczne ukształtowane przez sędziwe już autorytety, nie mówią do młodych o tym, co dla nich jest egzystencjalnie najważniejsze. Różne igrzyska sportowe, polityczne czy tylko medialne mogą być ledwie przystawkami  w uczcie życia, ale nie mogą zastępować głównych dań.

            Niedawną sprawę ACTA zainicjował w Polsce – jak podejrzewam -  ktoś (może jakaś grupa) z niemałymi kompetencjami, z ogromnym wyczuciem nastrojów wśród młodych ludzi, ale też imponującymi umiejętnościami  informatycznymi. Uderzająca obserwatorów może być szybkość, z jaką  młodzi ludzie w Polsce potrafili masowo zorganizować się w obronie swoich pokoleniowych interesów.

           Czy był to efekt kuli śniegowej poruszającej lawinę, czy efekt przemyślanej  socjotechniki? Trudno to chyba osądzić, ale nietrudno zauważyć, że młodzi ludzie niekoniecznie są skłonni tylko do biernego kontestowania ofert, jakie szykują im elity starszego pokolenia; potrafią wyjść na ulicę.

         I mieli rację. Okazało się, że na określone ustawy głosowali ci, którzy nie zawsze przekonująco potrafili powiedzieć, że mieli jakieś pojęcie o tym, na co głosują, że w swym intelektualnym oportunizmie i gnuśności gotowi są pominąć racje i obawy tych, o których rzekomo dbają  z najwyższą  troskliwością.

          Inicjatywa ujawniła się w Polsce, ale rychło zyskała poparcie także poza jej granicami. Kryzys gospodarczy, którego skutkiem jest masowe bezrobocie, przybrał dzisiaj formę kryzysu relacji międzypokoleniowych, nie tylko w Polsce.  Bezrobocie we wszystkich europejskich krajach najwyższe jest wśród młodych ludzi. Trudno się więc dziwić, że Rada UE odłożyła szybko sprawę ACTA ad acta, gdyż polski przykład oporu młodych mógł być zbyt zaraźliwy dla młodych w innych krajach Zachodniej Europy.

Gra w karty jako edukacyjna metafora

        Aleksandra Pezda relacjonując głos prezesa PZU Andrzeja Klesyka  w artykule Przeprogramować polski mózg pisze m.in.:

Szukamy myścych samodzielnie, uczciwych i odważnych. Polska szkoła takich nie wypuszcza pisał Andrzej Klesyk. (6)

Od kiedy powinna zaczynać się nauka samodzielnego myślenia, uczciwości i odwagi? Już od dziecka w domu i od najmłodszych klas w szkole. Przyjrzyjmy się trochę tym pożądanym przez pracodawców przymiotom, czy nie są one potrzebne także w towarzyskiej  grze w karty przy realnym stoliku?

       Samodzielność myślenia. To oczywiste. Gracz otrzymuję do ręki pakiet kart i musi samodzielnie ocenić ich siłę. W niektórych grach na tej podstawie musi coś zalicytować, musi dokonać nie zawsze prostych kalkulacji. Kto ma za niego to zrobić? Musi tego dokonać samodzielnie. W trakcie gry musi samodzielnie dokonać wyboru, jaką kartę a danym momencie wyłożyć. Kto mu w tym pomaga? Nikt.

       Uczciwość. Bez niej nie ma gry. Jeśli gracz akceptuje i przestrzega  reguł gry, to ma też prawo oczekiwać, że i pozostali partnerzy też będą tych reguł przestrzegać. Czy lepiej być uczciwym, czy lepiej być przegranym? Gra w karty uczy nie tylko wygrywania, uczy także trudnej sztuki przegrywania. Przegrywania bez ujmy dla siebie i wygrywania bez wyzbywania się szacunku dla przegranych.

       Odwaga. Kalkulacje w grze  wymagają  oszacowania ryzyka. Czy warto grać asekurancko, czy odważnie?  Ani nadmierne asekuranctwo, ani straceńcza odwaga wcale nie muszą być w grze najwyższymi cnotami. Jak znaleźć złoty środek? To nie jedyny aspekt problemu odwagi. Czasem trzeba pewnej odwagi, by odmówić udziału w grze, a czasem odwagi wymaga przyjęcie zaproszenia, gdy własne umiejętności nie są jeszcze na zbyt dużym poziomie. Czasem trzeba mieć też trochę odwagi by przyznać się do błędu lub zwrócić uwagę na błąd któregoś z graczy.

        Zapewne nie o taki wymiar życiowej samodzielności, uczciwości i odwagi chodzi pracodawcom. Ale nauka matematyki też zaczyna się od liczenia ile jest jeden dodać jeden. Jak kształtować w sobie różne zalety? Droga prób i błędów jest trudna do przecenienia. Czy szkoły pozwalają na takie próby i błędy?

         Samodzielność, umiejętność nieschematycznego myślenia, stosowania zdobytej wiedzy,  planowanie i organizowanie pracy, zdolności empatyczne, komunikatywność, umiejętności pracy w zespole,  wychwytywania ważnych informacji, ich selekcjonowania itp. – to niezwykle dziś cenione przez pracodawców tzw. kompetencje miękkie. Na te kompetencje niezwykle mocno zwraca uwagę prezes Andrzej Klesyk.

         Gra w karty jako edukacyjna metafora łączy dwie niezwykle dziś ważne kwestie: kwestię umiejętności zarządzania czasem i kwestie kompetencji miękkich. Są one  bardzo sobie bliskie, choć może niezupełnie tożsame.

        Jeśli polska szkoła nie wypuszcza samodzielnie myślących, uczciwych i odważnych absolwentów to oznacza, że na jakimś etapie  edukacyjnej drogi te walory zostały przez szkołę zlekceważone. Przez nauczycieli, czy przez cały system edukacyjny, który nie stwarza warunków, aby na te kwestie zwracać należytą uwagę?

        Czy testy z matematyki, języka polskiego,  historii, biologii itd. mogą wychwycić progres lub regres takich kompetencji?

        Nie tylko intuicja, ale już pojawiające się w mediach głosy, pozwalają przypuszczać, że podobnie jak  w przypadku matematyki znajdą się eksperci, którzy bez nadmiernego wysiłku intelektualnego całe zło za niewydolność edukacyjną i wychowawczą systemu szkolnictwa upatrywać będą wyłącznie w nauczycielach, z którymi coś trzeba będzie zrobić.

Ratunek w ekonomicznym myśleniu

         Odnosząc się tylko do szkół  wyższych oraz sygnalizując potrzebą radykalnych zmian w sposobach ich finansowania i funkcjonowania, aby Polska nie znalazła się na peryferiach cywilizowanego świata, profesor Jajszczyk kończy swój artykuł niezmiernie intersującą uwagą:

        Nie wierzymy też, że taką reformę jest w stanie przygotować samo środowisko akademickie to tak  jakby wymagać, aby dobrą ustawę o hazardzie mogli przygotować sami włciciele i pracownicy kasyn.

       To chyba zrozumiałe. Chwytając się za włosy i ciągnąc je w górę trudno się wyciągnąć z grzęzawiska, nawet gdyby użyć do tego obu rąk. Potrzebna jest jakaś deska ratunkowa i jakaś inna ręka, która z zewnątrz grzęzawiska zechce taką deskę przytrzymać.

        Środowiska akademickie są w tej szczęśliwej sytuacji, że mogą pomyśleć o zbudowaniu sobie odpowiedniej deski ratunkowej w postaci uruchomienia zasobów innowacyjności, którymi zainteresowane mogą być kręgi biznesowe. Taki potencjał drzemie w każdej społeczności, ale w Polsce jest on raczej śladowo wykorzystywany. Jego uruchomienie przez uczelnie może znacznie ulżyć państwowemu mecenasowi, a zarobić na nim mogą i uczelnie, i kręgi biznesowe.

         Nic dziwnego, że po półtora roku (grudzień 2009 – maj 2012), ale też po sprawie ACTA, po dramatycznych kwietniowych wystąpieniach prof. prof. Ewy Nawrockiej i Jana Stanka oraz prezesa PZU Andrzeja Klesyka jako pracodawcy doszło do bezprecedensowego spotkania przedstawicieli świata nauki i świata największych pracodawców pod przewodnictwem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Barbary Kudryckiej.

           Spotkanie nie byle gdzie, bo w Sali Kolumnowej URM. Na spotkaniu obecni byli prof. Nawrocka i prof. Stanek, rektorzy najznaczniejszych uczelni oraz przedstawiciele bardziej znaczących firm już współpracujących z uczelniami.

          Pani minister zadeklarowała nawet do miliona złotych wydziałom za opracowanie programu lepszych relacji między uczelniami a pracodawcami, programu dającego większe szanse studentom.

          I pracodawcom, i rektorom, i stronie rządowej nietrudno było zgodzić się w tym, że trzeba odwołać się do mechanizmów ekonomicznych, gdyż ich ignorowanie grozi marazmem, rolą Polski jako wiecznego autsajdera w cywilizacyjnym postępie świata.

        Lepsze wykorzystanie mechanizmów ekonomicznych wcale nie gwarantuje, że poprawa sytuacji może być szybka. Ale to już inna sprawa. Ważne, że odwołano się do myślenia w kategoriach ekonomicznych o wspólnych interesach. Jest to już jakieś światełko w tunelu prowadzącego do sytuacji, że uczelnie, system szkolnictwa wyższego będzie mógł lepiej służyć – używając określeń prof. Jajszczyka - ugofalowym potrzebom naszego kraju, że jego dystans do świata nie będzie się powiększał.

Szkolnictwo podstawowe i gimnazjalne inna ekonomia?

         A co może być deską ratunkową dla szkół podstawowych i gimnazjalnych? Jak przedstawiciele biznesu mogliby zarobić na współpracy z tymi szkołami? Co mogą zrobić władze samorządów lokalnych ze swymi ciągle napiętymi do granic możliwości budżetami? Czy uczniowie mogą być takimi samymi partnerami do rozmów jak studenci?

spacer.gif Do jakiego rynku pracy mają być przygotowywani uczniowie najmłodszych klas: czy do rynku, jaki teraz istnieje, czy do rynku jaki będzie za kilka czy kilkanaście lat? Czy do lokalnego  rynku pracy, rynku pracy w Polsce, czy do rynku pracy za granicą?

         Czy lokalne środowiska rodzicielskie wespół z lokalnymi władzami  samorządowymi  mogą być równie efektywne w poszukiwaniu edukacyjnych  rozwiązań programowych dla swych dzieci jak uczelnie? Z kim lokalne władze samorządowe mogłyby urządzić spotkanie, by porozmawiać o ekonomicznych podstawach lokalnego szkolnictwa?

          Czy wobec tego system  szkolnictwa podstawowego i średniego ma być tworzony z pominięciem myślenia w kategoriach ekonomicznych? Nic z tych rzeczy. Myślenie ekonomiczne  nie może być tu zawieszone. Rzecz w tym, że musi to być inne myślenie, gdyż inne  mechanizmy ekonomiczne wchodzą tu w grę.

          Różnicę tę można zilustrować przez odwołanie się do różnicy między ekonomicznym rachunkiem w gospodarce rolnej i w gospodarce leśnej.

          Jeśli rolnik posieje zboże, to  żniw doczeka się w przeciągu roku. Zważywszy, że musi to zboże jeszcze zwieźć i sprzedać, to i tak mniej więcej roczna perspektywa myślenia wystarcza na proste odtwarzanie gospodarstwa. Dzisiaj rolnik żyje z tego, co posiał i sprzedał w ubiegłym roku. Sieje zaś po to, by mógł za co żyć w roku przyszłym.

           Gdy posadzi się drzewa, to kiedy można spodziewać się żniw? Za kilkadziesiąt lat. Posadzone dzisiaj drzewa będzie mogło ściąć dopiero następne pokolenie. Jeśli dzisiaj ścinamy drzewa, to dzięki temu, że poprzednie pokolenia te drzewa posadziły. Dosłownie, naturalnych zadrzewień leśnych jest w Europie tyle, kot napłakał. Gospodarka leśna jest gospodarką międzypokoleniową i niewiele tu można przyśpieszyć.

           Ale jest gospodarką, tu też konieczne jest myślenie kategoriami ekonomicznymi, jeśli nie ma to być gospodarka rabunkowa. To zaś oznacza, że myślenie wyłącznie kategoriami doraźnych zysków, jest zbrodnicze dla następnego pokolenia. Myśląc wyłącznie o doraźnych zyskach najprościej byłoby wyciąć wszystkie lasy i pozyskane drewno sprzedać.

           Podobnie jest ze społecznym kapitałem intelektualnym. On nie rodzi się tylko na uczelniach. On rodzi się już w przedszkolach. Uczelnie mogą tylko mniej lub bardziej efektywnie ten trochę niedojrzały  jeszcze kapitał, którego nośnikiem są maturzyści,  pomnażać, nadawać mu formę optymalnie dopasowaną do cywilizacyjnych  wyzwań, indywidualnych aspiracji, potrzeb lokalnych, regionalnych i kraju.

            spacer.gif Kilka uwag o ekonomicznych podstawach lokalnego szkolnictwa

         Studenci mogą ukończyć studia, ale nie muszą. Uczniowie  muszą wypełnić swój obowiązek szkolny niezależnie od tego czy mieszkają w wielkim mieście, czy gdzieś na głębokiej prowincji.

          Co się stanie, gdy z powodu niegospodarności, skostnienia, czy  nawet malwersacji   zbankrutuje uczelnia? Poszkodowani będą na pewno studenci, ale mają oni różne możliwości wyjścia z trudnej dla nich sytuacji. Są pełnoletni, mogą więc przenieść się na inną uczelnię nawet do odległego miasta. Może nawet zyskają dodatkowe doświadczenie życiowe, lepszą orientację w mechanizmach rządzących społecznym światem. Ich kapitał intelektualny wcale nie musi być zmarnowany.

          Co takie bankructwo będzie oznaczało dla kadry uczelnianej? Niewątpliwie stratę w życiowej stabilności. Ale najlepsi znajdą zajęcie na innych uczelniach, w których pewna mobilność wykładowców jest nawet pożądana, drudzy mogą znaleźć zatrudnienie w zakładach pracy o innym charakterze – są osobami dorosłymi, dysponują sporym rozeznaniem w różnych możliwościach ewakuacji akurat z tak niefortunnej placówki „korporacji uczonych”.

spacer.gif Czy będzie to dramat dla państwa? Niekoniecznie, choć dla regionu może być już stratą znaczącą.

    Co się stanie, gdy zbankrutuje gmina i zabraknie pieniędzy na utrzymanie jej szkół?  To już inna sytuacja.  Czy władze gminy mogą zwolnić uczniów z ich obowiązku szkolnego? Nie mogą. Realizację tego obowiązku zapewnić muszą i to nie gdzieś w Polsce, ale na własnym terenie, tam gdzie uczniowie mieszkają. Nie mogą nawet zamknąć szkół nawet na jeden rok, choć doraźny rachunek ekonomiczny mógłby tak podpowiadać.

       Takie bankructwo nawet niewielkiej gminy jest już problemem dla państwa. Dlaczego? W grę wchodzą nie tylko prawa obywatelskie,  ale również i okoliczność, że i w  takiej gminie dojrzewa już kapitał intelektualny. Czy rodzi się on tylko w bogatych metropoliach? Różnorakie talenty rodzą się wszędzie, a one decydują o poziomie społecznych elit.

       Wisła (Adam Małysz) – niewielkie miasteczko, Kasina Wielka (Justyna Kowalczyk) tylko z nazwy jest wielka, Słończewo (Tomasz Majewski), Mrocza (Adrian Zieliński)– cóż to za metropolie? Jak zaś bez osób z tak niewielkich miejscowości wyglądałaby elita polskiego sportu? Elita sportowa nie Kasiny Wielkiej czy Mroczy, ale całej Polski. Tak geograficzna przypadkowość nie dotyczy tylko talentów sportowych, ale także malarskich, literackich, muzycznych, matematycznych itd.

       Każde dziecko powinno być uposażone w kompetencje uczniowskie na możliwie najwyższym poziomie niezależnie od dorażnej sytuacji gospodarczej gminy czy miasta w której żyje.

       Elementarne reguły międzypokoleniowego rachunku ciągnionego nakazują, by gminy w trudnej sytuacji nie były pozostawione same sobie przynajmniej w najważniejszym dla kondycji państwa obszarze – zapewnienia najmłodszym pokoleniom godziwych warunków dojrzewania, ochrony najcenniejszego kapitału, jakim jest kapitał ludzki z jego kiełkującym kapitałem intelektualnym.

        A jak wygląda sprawa z kadrą szkół w bankrutującej gminie? Czy tak samo, jak w przypadku kadry bankrutującej uczelni? Analogia może tu być tylko częściowa.

Oznaki międzypokoleniowej niegospodarności

       Opolskie się wyludnia. To kryzys demograficzny informuje, a raczej alarmuje tygodnik Wprost [12 czerwca 2012 – materiały prasowe PAP]. Społeczność tego regionu nie potrafiła w porę przygotować miejsc pracy i warunków godnego życia dla siebie, swoich seniorów i  młodszych pokoleń. Doraźne przez lata kalkulacje ekonomiczne przesłoniły, odsunęły gdzieś w cień czy na bok kalkulacje międzypokoleniowe.

        To ewidentny przykład międzypokoleniowej niegospodarności państwa. Nie tylko polskiego. Cała Europa przeżywa głęboki kryzys.

        Żaden region nie jest państwem w państwie i nie wszystko od jego gospodarzy zależy. Coś jednak mogą, więc ze swych możliwości korzystają. Z inicjatywy opolskich elit zrodziła się już koncepcja Specjalnej Strefy Demograficznej. W czteropunktowym programie poczesne miejsce zajmuje pakiet edukacyjny dla młodzieży szkolnej i studentów. Fundusze na realizację programu mają m.in. pochodzić z EFS.

        Ale przecież wyludnia się niemal cała Polska. Jaki to  interes dla społeczności UE wspierać kondycję demograficzną Polaków, skoro sami mają z tym kłopoty i muszą się ratować emigrantami?

        Skoro mamy do czynienia z niżem demograficznym, to doraźna racjonalność ekonomiczna podpowiada, by zredukować ilość szkół i zwolnić nadmiar nauczycieli. W tym ostatnim przeszkadza jednak karta nauczyciela zapewniająca im już uzyskane miejsca i warunki pracy.

        Dla osób o racjonalności księgowego karta nauczyciela jest solą w oku, utrudniającaadzom lokalnym ekonomiczne kalkulacje w zakresie gospodarowania szkołami. Pojawiły się autorytatywne głosy, że karta ta jest reliktem przywilejów minionej epoki, że dzięki tej karcie nauczyciele stanowią solidarną grupę roszczeniową, a najlepiej byłoby, aby możliwie wiele szkół  stało się prywatnymi lub niepublicznymi. W takich szkołach nauczycielom można mniej płacić

        Poza wyobraźnią takich ekonomistów leży rozumienie, że karta nauczyciela pełni też zupełnie inną funkcję.  Pełni ona niezwykle ważną funkcję stabilizującą  cały system oświaty. Dzięki niej nauczyciele nie są pracownikami sezonowymi, jacy bywają potrzebni w gospodarce rolnej, w której efekty krótkofalowe są najważniejsze, a długofalowe są tylko teoretycznie postrzegane. Stabilność struktur, w znacznej mierze także ich obsady personalnej, jest warunkiem koniecznym ładu w państwie i poczucia bezpieczeństwa jego obywateli.

      Czym innym są bolączki już istniejącego systemu będące efektem całego ciągu  mało trafnych decyzji poprzednich ekip rządowych, a czym innym zasady konstrukcyjne systemu. Można tu odwołać się do analogii z systemem funkcjonowania policji w państwie.

       Jak np. czuliby się obywatele, gdyby po każdych wyborach samorządowych nowe władze lokalne zmieniały sobie obsadę personalną policyjnych komisariatów i posterunków ponieważ to władze określają wysokość policyjnych  pensji oraz to one finansują lokalne komisariaty? Czy obywatele czuliby się bardziej bezpiecznie mając świadomość, że lokalne władze muszą oszczędzać i szukać sponsorów dla policji?

       W systemie szkolnictwa zwłaszcza na najniższych poziomach nauczania muszą obowiązywać zasady kalkulacji międzypokoleniowej, takie jak w gospodarce leśnej. Od pracowników sezonowych zaś trudno wymagać jakichś wyższych kwalifikacji.

       Co więc mogłyby robić polskie władze w ramach poprawiania systemu szkolnictwa? Pozwalniać nadmiar nauczycieli, bo argument niżu demograficznego jest oczywisty? To pozór.

       Gdzie jest powiedziane, że klasy powinny  liczyć np. 25 uczniów? Nagminna jest praktyka dzielenia klasy na grupy językowe, gdyż nie da się efektywnie uczyć języka obcego w tak dużej liczbie uczniów. Skąd to wiadomo? Wystarczy posłuchać jak uczniowie mówią i co rozumieją w danym języku po lekcjach w całej klasie. To skąd przekonanie, że matematyki czy innych przedmiotów można jednak uczyć w tak licznych grupach?

        Doświadczenie pokazało, że nauczanie matematyki w liceach przez całe trzy lata właściwie jest niepotrzebne, bo odpowiedni poziom umiejętności uzyskiwano niegdyś już w szkole gimnazjalnej. Dziś wykładowcy matematyki na uczelniach na pierwszym semestrze przerabiają to, co powinno już być przerobione w liceum. Czy w stracie jednego semestru na uczelniach nie ma potwornego marnotrawstwa? A przecież słaby poziom matematyki skutkuje słabszym poziomem innych przedmiotów.

        Czy kiedyś w szkołach matematyki uczyli sami geniusze metodyczni? Nie. Ale mimo że uczyli w przepełnionych klasach, to uczyli w zupełnie innym otoczeniu życia uczniów. Zwróciłem już uwagę na otoczenie technologiczne w postaci kalkulatorów czy komórek oraz na systemowy i wręcz kulturowy nacisk na nauczanie matematyki.

        Te poza szkolne czynniki wpływające na efektywność nauczania są chyba dość słabo rozpoznane. Przecież już zupełnie inne jest także otoczenie informacyjne, w jakim wzrasta najmłodsze pokolenie uczniów. Czy ocean informacji, w jakim zanurzeni są najmłodsi nawet uczniowie, nie ma wpływu na sprawność i efektywność w uczeniu się i nauczaniu? Tu mogą się kryć przeogromne niespodzianki.

       I jeszcze inna sprawa. W opolskich szkołach, jak wynika ze statystyk, ogromną większość uczniów, jeśli jeszcze nie teraz, to w najbliższej przyszłości stanowią lub stanowić będą uczniowie będący jedynakami w rodzinie. Wskaźnik dzietności kobiet wynosi tam 1,2, podczas gdy bezpieczeństwo demograficzne wymaga, by wynosił on przynajmniej 2,2. Gdzie jest powiedziane, że praca nauczycieli z takim jedynakami jest łatwiejsza niż z uczniami z rodzin wielodzietnych? Do tego dochodzi jeszcze ogromne zróżnicowanie sytuacji materialnej rodzin.

        Jeśli opolskie władze usiłują ratować kondycję demograficzną regionu, to czy mogą zakładać, że za kilka lat ona się nie poprawi? Czy władze polskiego państwa zamierzają tylko przyglądać się, jak demograficznie karleje jego społeczeństwo? Jaki więc sens miałyby doraźne oszczędności na nauczycielskich etatach? Po to, by za kilka lat znowu je przywracać? I znowu do ponad dwudziestoosobowych klas?

        Specjalna strefa, to i specjalne rozwiązania. Tu bezpośrednio nasuwa się idea, by cały dotychczasowy potencjał sił pedagogicznych wykorzystać na zmniejszenie liczby uczniów w klasach, by postulat większej indywidualizacji nauczania był mniej fikcyjny w możliwościach  realizacji. Takie rozwiązanie byłoby także zasadne w innych regionach, a praktycznie w całej Polsce.

        Po drugie, jeśli społeczność uczniowska składa się w olbrzymiej części z jedynaków w rodzinie, to czy nie warto wprowadzić godzin świetlicowych nawet wtedy, gdy zgodnie z obecnymi normami nie jest to konieczne? Niech ci jedynacy ponudzą się trochę, niech wcześniej zadadzą sobie pytanie, dlaczego się nudzą i niech popróbuję praktycznie i samodzielnie temu zaradzić. Ale w sposób bezpieczny! Bezpieczny dla siebie i innych! Może wtedy mniej będzie przypadków głupiej rywalizacji po lekcjach, kto dłużej wytrzyma przed nadjeżdżającym samochodem? Taka zabawa jest najprostsza, a gdzie jedynacy  mają się nauczyć wspólnych zabaw bardziej złożonych i bardziej budujących?

spacer.gif spacer.gif Po trzecie, co chyba oczywiste, zadbać, by żadne dziecko nie było na lekcjach głodne.

Zakończenie - z parasolem

       Co roku nowa generacja uczniów maszeruje po raz pierwszy do szkoły nieświadoma tego, jaką przyszłość zgotują im starsze pokolenia.

       Dyskusje o szkolnictwie trwają, na efekty decyzji jakie z nich wynikną trzeba będzie czekać. Nie wiadomo jeszcze, jakie to będą decyzje, kiedy one zapadną i czy będą to decyzje trafne. Argumenty ekonomiczne okażą się najbardziej ważące, a aktualna sytuacja gospodarcza raczej nie nastraja optymistycznie, jeśli chodzi o kierunek zmian, jakiego można się spodziewać.

        Czy tylko spodziewać? A może jednak coś zrobić już teraz? Choćby tylko trochę, ale praktycznie?

        Sygnalizowałem już, że koncepcja świetlicy jako swoiste laboratorium doświadczeń właściwie nie wymaga żadnych nakładów finansowych w przypadku zespołów szkół, w których odpowiednie świetlice już istnieją. Więc może choćby w takich szkołach spróbować? Nie ma tu potrzeby wysyłania petycji do parlamentarzystów czy odpowiednich resortów rządowych.

        To wcale nie jest proste. Co tu może być przeszkodą? Inercja myślenia.

         Czy to poważna przeszkoda? Niezwykle poważna i warto tu o bardzo ilustratywny przykład z dziedziny urządzeń technicznych.

          Parasol („para sol” – „na słońce”) w swej funkcji przeciwsłonecznej znany był w Egipcie, Mezopotamii czy Chinach już około 4000 lat temu. W Europie jako przedmiot szerzej użytkowy pojawił się w XVII jako element damskiej garderoby.  W tym też wieku, we Włoszech i we Francji zaczął być używany również przez mężczyzn i najprawdopodobniej we Francji – także w funkcji przeciwdeszczowej. W Anglii parasol przeciwdeszczowy używany był przez kobiety przynajmniej od 1708 roku.

         A więc około 3, 5 tysiąca  lat trzeba było, aby wytwórcy  dostrzegli, że wystarczy niewielka zmiana w dawno znanym przedmiocie, aby spełniał on bardzo pożyteczną funkcję w innych warunkach atmosferycznych.

          Co ciekawsze, w Anglii, gdzie deszczów akurat najwięcej, pierwszego mężczyznę, który odważył się publicznie używać parasola przeciwdeszczowego i przez co naraził się na drwiny swego otocznia, odnotowana dopiero w 1750 roku, a 30 jeszcze lat trwało, nim mężczyźni powszechniej przekonali się o jego użyteczności. Pierwszy sklep z parasolami otworzono w Londynie dopiero w 1830 roku.

         Ta parasolowa historia dobrze ilustruje siłę inercji w myśleniu ludzi. Na czym w istocie polegała swoista rewolucja w konstrukcji parasola? Samo zauważenie problemu bywa już jego rozwiązaniem. Po prostu dostrzeżono, że wystarczy tylko zmienić trochę powłokę parasola, a jego walory użytkowe niepomiernie wzrosną. W ilu domach w Polsce znaleźć dzisiaj można parasol przeciwsłoneczny, a w ilu - parasol przeciwdeszczowy? 3,5 tysiąca lat trzeba było, aby trochę inaczej spojrzeć na to, co już jest.

         W czym zaś można upatrywać swoiście parasolowego zacofania Anglików? W barierach kulturowych, obyczajach, w stereotypach myślenia. Angielskim dżentelmenom nie wypadało chodzić z parasolem, więc nawet nie było im warto pomyśleć nad takim drobiazgiem, nad nieracjonalnością swoich nawyków. Poważny człowiek nie będzie się zajmował niepoważnymi problemami. Gdyby chodziło o podbój kolejnego kawałka Azji, to już co innego. W ten sposób przynajmniej przeszło 50 lat poważni Anglicy mokli w deszczu.

         Jak ten przykład się ma do omawianej tu świetlicowej koncepcji? Bardzo bezpośrednio i dwojako. Po pierwsze, pokazuje,  że wystarczy trochę inaczej na coś spojrzeć, by dostrzec w tym jakieś  dodatkowe możliwości wykorzystania. Tutaj podobnie. Wystarczy trochę inaczej spojrzeć na świetlice, by dojść do wniosku, że mogą one pełnić dodatkowo bardzo ważne funkcje dzięki drobnym zmianom w jej bezpośrednim otoczeniu: namówieniu wychowawców, by zechcieli omawiać z uczniami, jak zarządzili swym czasem przypadkowo spędzonej godziny w świetlicy.   

        Po drugie, pozwala przewidzieć, że pojawią się głosy, co do powagi inicjatywy. Jeśli coś niewiele kosztuje, to zapewne jest niewiele warte. Czy w ogóle, warto takim świetlicowym drobiazgiem się zainteresować, co taka nowinka może pomóc, skoro potrzeba zmian w całym systemie szkolnictwa? Pojawią się wątpliwości, kto za tym stoi? Obawy, czy nie będziemy śmieszni podejmując temat? Dlaczego akurat my mamy zaczynać? Itd., itp.

        A dzieci rosną…

         W czym szansa? W tym, że przybywa osób w środowiskach nauczycielskich, wśród rodziców, w środowiskach akademickich dostrzegających, że z samych dyskusji, w których argumentacja obliczona jest tylko na doraźne efekty, niewiele pożytecznego może wynikać, że nie ma jakichś zamkniętych gremiów niejako z natury predysponowanych do myślenia i zabierania głosu w sprawach dla wszystkich najważniejszych, rozumiejących, że najdłuższy nawet marsz rozpoczyna się od pierwszego kroku. To może być nawet najmniejszy krok, byle w odpowiednim kierunku.

          A skąd wiadomo, że to odpowiedni kierunek? Jest opinia publiczna, jest Internet znakomicie przyspieszający wymianę argumentów.

         Czy można narazić się na śmieszność poruszając w jakimś gronie taki temat? Teoretycznie można, ale niniejszy artykuł może już posłużyć jako swoisty parasol przed takimi obawami. A nie musimy naśladować poważnych Anglików z XVIII wieku.

spacer.gifspacer.gifspacer.gifspacer.gifspacer.gifspacer.gifspacer.gif      Edward M.  Szymański         

         

Źródła:

Uwaga! Powoływanie się na internetowe źródła bywa ryzykowne. Dany materiał dzisiaj jest, jutro może go nie być; wypowiedzi osób mogą być przedstawione wiernie  lub w sposób jakoś przybliżony lub nawet skrótowy. W niniejszym artykule ważniejsze są sprawy, o których się mówi niż to, co kto dokładnie i kiedy dokładnie powiedział. Z ustaleniem tych kwestii bywają trudności, a przecież ważne są tutaj publicznie dostępne opinie czy sądy. Przedstawione adresy źródeł są tylko przykładowe, więc można założyć, że prawdopodobieństwo jakichś znaczących deformacji jest dość nikłe.

 

1) prof. Maria Nawrocka, z wypowiedzi na konferencji: „Wściekłość i oburzenie. Obraz  rewolty w kulturze współczesnej”, Uniwersytet Gdański,  18 kwietnia 2012; http://www.youtube.com/watch?v=fG48wsvYCrE

2) prof. Jan Stanek: Profesor do młodych, wykształconych, bezrobotnych… http://wyborcza.pl/1,76842,11633916,Profesor_do_mlodych__wyksztalconych_bezrobotnych_.html

3) prof. Andrzej Jajszczyk: Uczelnie nie odpowiadają na potrzeby kraju; http://www.nfa.alfadent.pl/print.php?what=article&id=612&PHPSESSID=seaqzajlurvlxgn

4) Aleksandra Pezda: Prezes PZU oskarża polskie uczelnie […] http://wyborcza.pl/1,76842,11593118,Prezes_PZU_oskarza_polskie_uczelnie__To_fabryki_bezrobotnych.html#ixzz1x6EUGQR5

5)    http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/595406,nauczyciele_nie_potrafia_uczyc_matematyki_w_najmlodszych_klasach.html

6) Marica Kowalska: Matura z matematyki na poziomie podstawówki

http://szkola.wp.pl/kat,108836,title,Matura-z-matematyki-na-poziomie-podstawowki,wid,14296371,wiadomosc.html

7) Jest to pewien skrót. Dokładniej prezes Andrzej Klesyk wypowiedział się następująco:

Szukamy zdolnych do nieschematycznego myślenia. Szukamy tych, którzy potrafią selekcjonować wiedzę. Szukamy tych, którzy umieją pracować w zespole; uczciwych i odważnych. Takich, co myś samodzielnie, a nie tych, co potrafią zapamiętać klucze i schematy testów. Szukamy tych, którzy swoje mózgi trzymają w swoich głowach, a nie w przenośnych komputerach. Takich nasze szkoły nie wypuszczają.

http://wyborcza.pl/1,75478,11983713,Konkurs_dla_uczelni__Milion_za_dobrze_przygotowanego.html#xzz23DaPVSIY